Iniciativas

• Que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de acceso y participación de mujeres a carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), suscrita por la diputada María Isabel Rodríguez Heredia y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN
• Que reforma y adiciona los artículos 17, 47 y 122 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en materia de atención a niñas, niños y adolescentes en condición de orfandad por feminicidio, suscrita por la diputada Liliana Ortiz Pérez y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN
• Que reforma diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de la educación inclusiva, suscrita por la diputada Liliana Ortiz Pérez y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN
• Que reforma los artículos 3o. y 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de cuidado, atención y desarrollo infantil a través de estancias infantiles, suscrita por diputados integrantes del Grupo Parlamentario del PAN
• Que reforma el artículo 9o. de la Ley General de Educación, para establecer las escuelas de tiempo completo, suscrita por diputados integrantes del Grupo Parlamentario del PAN
• Que reforma el artículo 32 de la Ley General de Salud, suscrita por la diputada Annia Sarahí Gómez Cárdenas y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

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Que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de acceso y participación de mujeres a carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), suscrita por la diputada María Isabel Rodríguez Heredia y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

La suscrita, diputada María Isabel Rodríguez Heredia, así como las diputadas y los diputados integrantes del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional en la Cámara de Diputados de la LXVI Legislatura del honorable Congreso de la Unión, con fundamento en los artículos 71, fracción II, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; así como 6, numeral 1, fracción I; 76; 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, se permiten presentar para su análisis y dictamen la siguiente iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación en materia de acceso y participación de mujeres a carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas al tenor de lo siguiente:

Exposición de Motivos

En un mundo cada vez más interconectado y dependiente de la tecnología, el desarrollo de habilidades vinculadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) se ha convertido en una prioridad para garantizar la competitividad y el progreso de las naciones. México no es la excepción. Sin embargo, nuestra realidad refleja un desafío que no podemos ignorar: la brecha de género en estas áreas no solo limita las oportunidades de desarrollo para las mujeres, sino que también obstaculiza el potencial de nuestro país para aprovechar al máximo los beneficios de la innovación y la creatividad que surgen de equipos diversos.

De acuerdo con datos del Instituto Mexicano para la Competitividad (Imco), en 2022 se registraron 494 mil 753 mujeres inscritas en programas educativos STEM, en contraste con 996 mil 519 hombres. Es decir, sólo tres de cada diez profesionistas en estas áreas son mujeres. Aunque en los últimos diez años la matrícula femenina en carreras STEM creció en cuatro puntos porcentuales, este ritmo de crecimiento ha sido insuficiente para cerrar la brecha de género. Si esta tendencia continúa y para dimensionar la magnitud del problema que enfrentamos como país, México necesitará 37 años para alcanzar la paridad en la matrícula de hombres y mujeres en estas áreas.

Este rezago tiene implicaciones profundas no solo para las mujeres, sino también para el desarrollo del país en su conjunto. La falta de estrategias integrales que impulsen la participación femenina en STEM perpetúa un ciclo de exclusión y desaprovechamiento del talento nacional. Actualmente, las mujeres enfrentan barreras estructurales que inician desde la infancia, cuando muchas niñas pierden confianza en sus capacidades para desarrollarse en disciplinas científicas y tecnológicas. Estas brechas se amplían a lo largo de su formación educativa, resultando en una baja representación femenina en carreras clave para el futuro.

La desigualdad de género en las áreas STEM también tiene un impacto significativo en la economía. El Foro Económico Mundial estima que para 2025 se generarán 97 millones de nuevos empleos adaptados a la relación entre máquinas y personas, muchos de los cuales estarán directamente vinculados con habilidades STEM. Sin embargo, la baja participación femenina limita el acceso de las mujeres a estas oportunidades laborales y reduce la capacidad del país para responder a las demandas de una economía global en transformación.

Es importante señalar que las brechas de género en STEM no son uniformes en todo el país. Según el Imco, en todos los estados las mujeres necesitarían aumentar su matrícula en al menos 71 por ciento para alcanzar niveles similares a los de los hombres. En algunos lugares, las brechas son más profundas que en otros, y las acciones implantadas hasta ahora han sido aisladas y desarticuladas. Aunque se han identificado esfuerzos locales, como mentorías, talleres y programas de becas, estas iniciativas carecen de un enfoque integral que abarque desde la niñez hasta la inserción laboral de las mujeres en sectores STEM.

Además, se ha demostrado que la inclusión de mujeres en estas áreas no solo beneficia a las propias mujeres, sino que también eleva la competitividad de las industrias y fortalece la economía nacional. Diversos estudios destacan que la diversidad de género en los equipos de trabajo potencia la creatividad y mejora las dinámicas de solución de problemas. Esto resulta en contextos más propicios para la innovación y el desarrollo de soluciones tecnológicas que atiendan las necesidades de una sociedad diversa.

En este contexto, resulta imperativo que México adopte medidas concretas para cerrar la brecha de género en STEM y garantizar que las mujeres tengan acceso equitativo a las herramientas, recursos y oportunidades que necesitan para destacar en estas áreas. Esta iniciativa propone reformar la Ley General de Educación para incluir acciones afirmativas que fomenten la participación de niñas, adolescentes y mujeres en carreras STEM. Entre estas medidas se encuentran:

1. La creación de programas específicos que incluyan becas, mentorías y talleres diseñados para fortalecer las habilidades científicas y tecnológicas de las mujeres.

2. El establecimiento de alianzas estratégicas con universidades, centros de investigación y empresas tecnológicas para garantizar la continuidad educativa y laboral de las mujeres en estas disciplinas.

3. La promoción de programas inclusivos que consideren la equidad de género como eje central en la formación de talento STEM.

Duplicar el número de mujeres que estudian carreras STEM no es una meta sencilla, pero es esencial para el desarrollo de México. El Imco señala que las entidades donde se ha logrado cerrar más la brecha de género en estas áreas han experimentado un aumento en la productividad y han creado mejores entornos laborales para las mujeres. Este tipo de avances no solo son posibles, sino que son indispensables para posicionar a México como un país competitivo en el contexto global.

La brecha de género en STEM es un problema estructural que demanda soluciones de largo plazo y la colaboración de diversos sectores. Los gobiernos, las instituciones educativas, las empresas y la sociedad civil deben trabajar en conjunto para garantizar que las mujeres tengan acceso igualitario a las oportunidades de desarrollo en estas áreas. Solo así podremos construir una sociedad más justa, equitativa y preparada para enfrentar los retos del futuro.

La presente iniciativa no sólo busca garantizar la igualdad de oportunidades para las mujeres, sino que también representa una apuesta por el desarrollo y la competitividad de México. Invertir en la formación de talento femenino en STEM es invertir en el futuro de nuestra nación. Por ello, hacemos un llamado a todas las partes interesadas para que se sumen a este esfuerzo y contribuyan a cerrar la brecha de género en estas áreas estratégicas.

Para una mayor comprensión de la iniciativa que pongo en consideración de esta soberanía, presento ante ustedes el siguiente cuadro comparativo de la reforma:

En virtud de lo anterior, se somete a consideración del pleno el siguiente...

Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación en materia de acceso y participación de mujeres a carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas

Único. Se reforma el artículo 53; se adiciona una fracción XIV al artículo 9, una fracción XII al artículo 18 y una fracción V al artículo 53, todo de la Ley General de Educación, para quedar como sigue:

Artículo 9. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, realizarán entre otras, las siguientes acciones:

I. a XIII. ...

XIV. Fomentar programas específicos para incentivar la participación de niñas, adolescentes y mujeres en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, mediante becas, mentorías, y talleres que fortalezcan sus habilidades científicas y tecnológicas, así como establecer alianzas con universidades, centros de investigación y empresas tecnológicas para impulsar proyectos que incentiven el interés de las mujeres en dichas áreas garantizando su continuidad educativa y laboral.

Artículo 18. La orientación integral, en la formación de la mexicana y el mexicano dentro del Sistema Educativo Nacional, considerará lo siguiente:

I. a XI. ...

XII. El pensamiento lógico-matemático, la alfabetización numérica y el conocimiento tecnológico, fomentando especialmente la participación de niñas, adolescentes y mujeres en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas mediante programas inclusivos, acciones afirmativas y de equidad de género que garanticen acceso igualitario a herramientas tecnológicas, capacitación y recursos.

Artículo 53. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus competencias, impulsarán en todas las regiones del país, el desarrollo de la investigación, la ciencia, las humanidades, la tecnología, las matemáticas y la innovación, de conformidad con lo siguiente:

I. a IV. ...

V. Creación de programas específicos para incentivar la participación de niñas, adolescentes y mujeres en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, mediante becas, mentorías, y talleres que fortalezcan sus habilidades científicas y tecnológicas, así como establecer alianzas con universidades, centros de investigación y empresas tecnológicas para impulsar proyectos que incentiven el interés de las mujeres en dichas áreas garantizando su continuidad educativa y laboral.

Artículos Transitorios

Primero. El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. El Ejecutivo federal tendrá un plazo que no excederá de 90 días, a partir de la entrada en vigor del presente decreto, para realizar las adecuaciones reglamentarias necesarias conforme a lo previsto en este decreto.

Tercero. Las instituciones de educación tendrán un plazo de 90 días a partir de la entrada en vigor de este decreto para adecuar sus políticas y procedimientos internos a lo dispuesto en este decreto.

Dado en el Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputada María Isabel Rodríguez Heredia (rúbrica)

Que reforma y adiciona los artículos 17, 47 y 122 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en materia de atención a niñas, niños y adolescentes en condición de orfandad por feminicidio, suscrita por la diputada Liliana Ortiz Pérez y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

La que suscribe, diputada Liliana Ortiz Pérez, y las diputadas y los diputados integrantes del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional de la LXVI Legislatura del Congreso de la Unión, en ejercicio de la facultad conferida en los artículos 71 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; así como 6, numeral 1, fracción I, 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, somete a consideración de esta soberanía iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman los artículos 17, fracción I, y 122, fracción III, y se adiciona la fracción IX al artículo 47 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en materia de atención a niñas, niños y adolescentes en condición de orfandad por feminicidio, bajo los siguientes

Antecedentes legislativos

- El 28 de junio del 2023, la diputada Cecilia Asunción Patrón Laviada, del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional, presentó la iniciativa que adiciona la fracción XXVI del artículo 116 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la cual tiene por objeto establecer que corresponde a las autoridades federales y locales adoptar, conforme al interés superior de la niñez, medidas especiales y urgentes de protección, cuidado y atención física, emocional y psicológica a niñas, niños y adolescentes que sufran la muerte de su madre, tutora o la persona encargada de la tutela de la persona menor de edad como consecuencia por la comisión del delito de feminicidio; garantizándoles su acceso a la justicia, la reparación integral del daño y desarrollo integral.

- El 24 de abril de 2024, la diputada Eufrosina Cruz Mendoza, del Grupo Parlamentario del Partido Revolucionario Institucional, presentó la iniciativa que adiciona los artículos 29 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y 122 del Código Civil Federal, la cual tiene como objetivo crear un padrón de información y registro que incluya niñas, niños y adolescentes cuya situación jurídica sea de orfandad como consecuencia de un feminicidio.

Exposición de Motivos

La violencia contra las mujeres es un problema que trae consecuencias graves dentro de las familias, en especial para la población infantil y adolescente. La escala más grave de esta violencia es el feminicidio o el homicidio agravado contra mujeres.

En nuestro país el problema del feminicidio se ha mantenido casi en los mismos niveles desde 2018. Según datos del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública de 30 de noviembre de 2024, de enero a noviembre del mismo año se registraron 733 feminicidios y 2 mil 409 presuntas víctimas mujeres de homicidio doloso en todo el país, como se muestra en las siguientes gráficas:

Para dar respuesta a la problemática de las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA) que perdieron a sus madres o tutoras por actos de violencia, el 9 de agosto del 2021 la Secretaría de Gobernación, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF), el Instituto Nacional de la Mujeres (Inmujeres) y Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres (Conavim), presentaron el Protocolo Nacional de Atención Integral a Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio (NNAOF) , que busca garantizar sus derechos y atender sus necesidades de ayuda inmediata, atención, acceso a la justicia y reparación integral del daño, mediante la prestación de servicios legales, médicos y de asistencia social por parte de las distintas instituciones y órdenes de gobierno.

Dichas autoridades apuntaron que dicho protocolo es el resultado del trabajo colectivo de instituciones gubernamentales y de la escucha activa de las necesidades de las víctimas para proporcionar una guía clara para implementar las medidas de protección integral que correspondan. Su cumplimiento será obligatorio por parte de las diversas instituciones del Sistema Nacional de Asistencia Social Pública y Privada y de autoridades federales, locales y municipales, definiendo responsabilidades.

Los objetivos específicos del Protocolo son:

- Determinar elementos esenciales para la identificaci6n y reconocimiento de NNAOF que requieran una canalización a un Centro de Asistencia Social o a las instancias correspondientes, garantizando en todo momento, el respeto a sus derechos humanos, a través de las medidas de protecci6n y servicios especializados procedentes.

- Definir los términos específicos de la emisión de medidas especiales de protección y la prestación de servicios de ayuda inmediata, asistencia, atención y reparación integral del daño a NNAOF.

- Informar a las diversas autoridades competentes para la protección de NNAOF, a fin de generar una coordinación institucional para la atención de los casos.

- Orientar el cumplimiento de las atribuciones de las autoridades que concurran en la atención a NNAOF.

- Esclarecer los mecanismos de integración de NNAOF a su familia ampliada o de acogida que estén en condiciones idóneas de proteger y asegurar su desarrollo.

- Guiar el ofrecimiento del acompañamiento psicológico y socioeducativo a NNAOF, así como el acompañamiento sociofamiliar a las familias que estén a cargo de NNAOF.

- Orientar el seguimiento a los casos de NNAOF, así como garantizar la asesoría legal sobre los procesos judiciales desde el inicio del procedimiento, según la decisión de los familiares, sobre todo en los casos que no cuenten con recursos económicos para asumir el costo monetario que implica el desarrollo de estos.

- Señalar el momento de inicio del registro de NNAOF, por violencia contra la mujer e intrafamiliar, llevados por las mismas instituciones encargadas de registrar los feminicidios.

Las autoridades apuntaron que, se deberá notificar desde la apertura del primer expediente de feminicidio la existencia de hijas o hijos, consideradas víctimas indirectas –al ser frecuentemente testigos de la agresión, o quienes también han sufrido violencia por parte del agresor– atendiendo así estos delitos con una perspectiva de derechos humanos.

Es importante mencionar que la colaboración del Inmujeres en este protocolo se realizó principalmente en dos momentos. En primer lugar, durante 2019, se dio a la tarea de visibilizar a NNA en condición de orfandad por feminicidio, pues se detectó la ausencia de registros de esta población en las fiscalías y procuradurías generales . En segundo lugar, se buscó atender a esta población de manera específica y brindarle protección especial a sus derechos.

Según datos dados a conocer por Animal Político, las metas del mecanismo eran crear un padrón de huérfanos por feminicidio y “garantizar el acceso a la justicia, restituir sus derechos y brindarles la protección social”, como lo presumió la entonces titular de la Secretaría de Gobernación (Segob) federal, Olga Sánchez Cordero.

A casi tres años del anuncio, la administración de Andrés Manuel López Obrador sigue sin publicar el padrón que prometió ni los resultados del mecanismo”.

Como informa la investigación de Animal Político, e-consulta y Connectas, presentaron 967 solicitudes de acceso a la información pública y consultaron a expertos en derechos de la infancia.

Esta investigación revela que, desde la creación del protocolo hasta octubre de 2023, las fiscalías de 23 entidades del país identificaron a poco más de mil hijos e hijas de víctimas de feminicidios , pero las procuradurías de protección de niños, niñas y adolescentes, autoridades obligadas a aplicar el protocolo, atendieron a sólo 318 infantes, en 50 por ciento de los estados.

Sin embargo, por la falta de datos precisos, el Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales informó que la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres (Conavim) ha realizado estudios y estadísticas relacionadas con la Atención Integral a Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio y, según datos de las fiscalías de los estados, recabados por la Comisión Nacional, se informó que, desde abril de 2018 a marzo de 2021, se documentaron más de 5 mil niñas, niños y adolescentes huérfanos por feminicidios en México .

Los expertos entrevistados por Animal Político, como Christian Hernández Arellano, abogado en asuntos de violencia de género, Sandra Soto Azua, directora de la organización Huérfanos Por Feminicidio en México y abogados del Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio, coinciden en que el mayor problema del protocolo es su falta de obligatoriedad para las autoridades de seguridad pública del país, quienes suelen ser los primeros respondientes en los casos de violencia. Los únicos forzados a usarlo son las procuradurías de protección. Pero estas, en la mayoría de los casos, no reciben un llamado de las autoridades de seguridad, por lo que desconocen que deben intervenir.

Por la falta de obligatoriedad o por no incluir al protocolo en sus estrategias internas de atención, 14 de las 32 fiscalías estatales del país no activaron nunca el protocolo. Mientras que las procuradurías de protección como la de Aguascalientes, Quintana Roo y San Luis Potosí negaron que el mecanismo sea parte de sus planes de atención por feminicidio.

Las estadísticas oficiales evidencian contradicciones sobre los resultados del protocolo. Las procuradurías de protección reconocen que atendieron a 318 hijos de víctimas por feminicidio. Mientras, las fiscalías estatales afirman haber activado el protocolo para 556 huérfanos por feminicidio.

Ya desde antes de la presentación del Protocolo, se reconoció la necesidad de un registro de victimas por feminicidio: En entrevista, Gail Aguilar, titular de la Unidad de Género de la Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas, explica “que un registro de huérfanos por feminicidio no existe porque no está estipulado por la Ley. Por tanto, la Comisión solo cuenta con un registro nacional de víctimas directas e indirectas.

Otra de la razones, según Gail, que complican tener una base de datos nacional es que el feminicidio es un delito que se atiende a nivel local, por lo que es más factible que cada estado lleve su registro acorde a sus leyes”.

Por estas razones es urgente establecer dentro de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, la obligatoriedad de las autoridades correspondientes de atender a la población infantil y adolescente víctima de feminicidio y aplicar el Protocolo Nacional de Atención Integral a Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio, así como la creación de un Registro Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio u Homicidio analizado con perspectiva de género, para una atención coordinada y eficaz de todos los instrumentos que la legislación y a Constitución señalan en materia de derechos de la infancia y adolescencia en condiciones de vulnerabilidad.

Para entender mejor la propuesta que se presenta, se incluye siguiente cuadro comparativo de los artículos que se propone reformar en la presente iniciativa:

Por lo expuesto y fundado, se somete a consideración del pleno de esta soberanía, la siguiente iniciativa con proyecto de decreto al tenor de lo siguiente:

Decreto por el que reforma el artículo 17 y 122 y se adiciona una fracción al artículo 47 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

Único. Se reforman los artículos 17, fracción I y 122 fracción III y se adiciona la fracción IX al artículo 47 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes para quedar como sigue:

Artículo 17. ...

I. Se les brinde protección y socorro en cualquier circunstancia y con la oportunidad necesaria, en especial para aquellos que se encuentren en condición de orfandad por feminicidio u homicidio analizado jurisdiccionalmente con perspectiva de género.

II. y III. ...

Artículo 47. ...

I. a VIII. ...

IX. Condición de orfandad a causa de feminicidio u homicidio de sus madres o cuidadoras.

...

...

...

...

...

...

Artículo 122. ...

I. y II...

III. Coordinar la ejecución y dar seguimiento a las medidas de protección para la restitución integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes, a fin de que las instituciones competentes actúen de manera oportuna y articulada; en el caso de niñas, niños y adolescentes en condición de orfandad por feminicidio u homicidio analizado con perspectiva de género, se aplicará lo establecido en el Protocolo Nacional de Atención Integral a Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio.

IV. a XVI. ...

Transitorios

Primero. El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación, sin perjuicio de lo dispuesto en el transitorio siguiente.

Segundo. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 122, fracción III, de presente decreto, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, con el apoyo de las Procuradurías Federal de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes y sus homólogas en las entidades federativas y municipios, así como las autoridades competentes, elaborará, coordinará y actualizará periódicamente un “Registro Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes en Condición de Orfandad por Feminicidio u Homicidio analizado con perspectiva de género”, para la eficaz aplicación del Protocolo Nacional de Atención Integral a Niñas, Niños y Adolescentes en condición de orfandad por feminicidio, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el miércoles 4 de agosto de 2021.

Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputada Liliana Ortiz Pérez (rúbrica)

Que reforma diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de la educación inclusiva, suscrita por la diputada Liliana Ortiz Pérez y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

La que suscribe, diputada Liliana Ortiz Pérez, integrante del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional de la LXVI Legislatura del Congreso de la Unión, en ejercicio de la facultad conferida en los artículos 71 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; así como 6, numeral 1, fracción I, 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, someten a consideración de esta soberanía iniciativa con proyecto de decreto que se reforman las fracciones VI y VII del artículo 64 y se refoman las fracciones V y VI del artículo 65, se adicionan las fracciones VIII, IX y X al artículo 64, fracciones VII, VIII, IX, X y XI al artículo 65, y se adiciona el artículo el articulo 65 Bis a la Ley General de Educación en materia de la educación inclusiva, al tenor de la siguiente:

Exposición de Motivos

La educación inclusiva en México ha evolucionado significativamente desde el siglo XIX, reflejando cambios en la percepción y atención a la diversidad en el ámbito educativo. Durante esta etapa inicial, el enfoque predominante era asistencialista, y las personas con discapacidad eran vistas como sujetos necesitados de protección y cuidado1 . Esto marcó el inicio de los esfuerzos por brindar atención a este grupo poblacional, aunque en contextos segregados.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, se establecieron instituciones como la Escuela Nacional para Ciegos y la Escuela Nacional para Sordomudos. Estas instituciones, impulsadas principalmente por iniciativas privadas y filantrópicas, buscaban atender a personas con discapacidades específicas, aunque en un contexto que las separaba de los entornos regulares de aprendizaje. Este modelo reflejaba la percepción limitada sobre la capacidad de las personas con discapacidad para integrarse a la vida educativa general.

En 1993, con la reforma al artículo 41 de la Ley General de Educación, se dio un paso significativo hacia la inclusión al reconocer el derecho de las personas con discapacidades a integrarse en planteles de educación regular. Esta reforma marcó el comienzo del tránsito de la integración educativa hacia un enfoque más inclusivo2 . A partir de entonces, se promovió la incorporación de alumnos con discapacidades transitorias o definitivas en entornos educativos regulares, aunque el modelo aún enfrentaba limitaciones importantes.

Si bien el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE), implementado en 2002, representó un avance en la consolidación de la inclusión educativa en México. Este programa proporcionó lineamientos técnicos y promovió la evaluación de los avances en la integración de alumnos con discapacidad, aunque su operación enfrentó desafíos relacionados con la asignación de recursos y la formación docente3 .

En años recientes, la reforma educativa de 2019 fortaleció el compromiso del país con la educación inclusiva, equitativa y de calidad. Los cambios constitucionales garantizaron un enfoque más amplio y ambicioso para eliminar barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con necesidades especiales4 . No obstante, la implementación efectiva de estas políticas sigue enfrentando retos como la capacitación docente, la adecuación de infraestructura y la transformación de actitudes en la comunidad educativa.

La consolidación de la educación inclusiva en México requiere una transformación en la percepción de la diversidad como un elemento enriquecedor de la vida escolar. Según García y López5 , este cambio implica repensar las políticas educativas para garantizar que las necesidades de cada estudiante sean atendidas desde un enfoque integral. A pesar de los avances normativos, aún persisten desafíos en la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas que permitan una verdadera participación de todos los alumnos en igualdad de condiciones.

Un aspecto fundamental para el éxito de la educación inclusiva es la formación y sensibilización de los docentes. Los estudios de Martínez y Rodríguez6 revelan que un porcentaje significativo de maestros considera insuficiente la capacitación recibida para atender la diversidad en las aulas. Esto pone de manifiesto la necesidad de programas de formación continua que no solo se enfoquen en aspectos técnicos, sino también en el desarrollo de actitudes positivas hacia la inclusión.

Además, la infraestructura educativa sigue siendo un desafío para garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes con discapacidad. Según datos del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred, 20227 ), una proporción considerable de escuelas en México carecen de adaptaciones físicas y tecnológicas necesarias para facilitar el aprendizaje inclusivo. Esta situación resalta la importancia de invertir en recursos que aseguren ambientes accesibles y funcionales para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades.

Asimismo, la educación inclusiva en México presenta importantes desafíos que se reflejan en las cifras de acceso y cobertura educativa para estudiantes con discapacidad. Según el Censo de Población y Vivienda 2020, en el país hay aproximadamente 2 millones 108 mil 786 niños y adolescentes de entre 5 y 17 años con alguna discapacidad. Sin embargo, solo 506 mil 455 de ellos están escolarizados, lo que representa una cobertura educativa de 24 por ciento para este grupo poblacional8 . Estas cifras reflejan la necesidad de fortalecer las políticas educativas para garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación inclusiva.

Por su parte, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi9 ) también reporta una brecha significativa en la asistencia escolar entre la población general y las personas con discapacidad. Mientras que 91 por ciento de los niños entre 6 y 14 años asiste a la escuela, este porcentaje desciende a 63 por ciento en el caso de los niños con discapacidad. Entre los jóvenes de 15 a 29 años con discapacidad, sólo 15.5 por ciento se encuentra escolarizado, en comparación con una mayoría de la población general en el mismo rango de edad. Estas disparidades reflejan barreras persistentes que limitan la inclusión de este grupo en el sistema educativo.

Lo anterior se agrava debido a que persisten barreras actitudinales y culturales que obstaculizan el avance hacia una educación inclusiva. Prejuicios, estigmas y una limitada sensibilización sobre la discapacidad en la comunidad educativa contribuyen a perpetuar prácticas excluyentes10 . Estas problemáticas subrayan la importancia de fomentar una cultura de inclusión que valore la diversidad como un recurso para el aprendizaje y el desarrollo colectivo.

En contraste, podemos identificar diversas iniciativas en otros países como en Finlandia, el cual es reconocido por su sistema educativo, la educación inclusiva se basa en un enfoque colaborativo entre maestros, familias y especialistas. Las escuelas en Finlandia implementan planes educativos personalizados para estudiantes con necesidades especiales, asegurando que cada alumno reciba el apoyo necesario para alcanzar su máximo potencial. Además, la formación inicial y continua de los docentes incluye estrategias para atender la diversidad en el aula11 . Este enfoque garantiza una integración efectiva de todos los estudiantes en el entorno escolar.

En Italia, el modelo de inclusión educativa es ejemplar gracias al sistema de “apoyo docente”. Desde la década de 1970, Italia eliminó las escuelas especiales y promovió la inclusión total de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares. Los maestros de apoyo trabajan en estrecha colaboración con los docentes regulares para atender las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad, logrando una participación activa en todas las actividades escolares12 . Esta práctica es considerada una de las más avanzadas en Europa.

Por su parte, Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (201813 ) señala que Australia ha implementado una política educativa inclusiva bajo el marco del Programa Nacional de Educación para la Discapacidad (NCCD, por sus siglas en inglés). Este programa proporciona recursos y financiamiento adicional a las escuelas para atender a estudiantes con discapacidad. Además, fomenta el uso de tecnologías asistivas y adaptaciones curriculares que facilitan el acceso al aprendizaje para todos los estudiantes. La capacitación docente en estrategias inclusivas también es un componente clave de este modelo.

En Canadá, la provincia de Nueva Escocia se destaca por su compromiso con la inclusión educativa a través del programa “Inclusive Education Policy”. Este modelo combina apoyo dentro del aula regular con el uso de especialistas en inclusión, quienes trabajan directamente con estudiantes, maestros y familias para garantizar un aprendizaje equitativo. La política enfatiza la importancia de la equidad y la eliminación de barreras en todos los niveles del sistema educativo14 .

Finalmente, en Japón, la educación inclusiva ha avanzado significativamente con la implementación de la Ley de Educación para Estudiantes con Necesidades Especiales. Esta legislación fomenta la integración de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, apoyada por servicios especializados como asistentes educativos y adaptaciones curriculares. Además, Japón promueve actividades extracurriculares inclusivas que fortalecen las interacciones sociales entre estudiantes con y sin discapacidad15 .

Lo anterior, deja en evidencia la urgencia de fortalecer la legislación en materia de educación inclusiva, principalmente para garantizar la accesibilidad en los centros educativos y la profesionalización del personal a cargo de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad. En ese sentido, se presenta el siguiente cuadro para identificar las propuestas de adición:

Por lo expuesto y fundado, se somete a consideración del pleno de esta soberanía, la siguiente iniciativa con proyecto de decreto al tenor de lo siguiente proyecto de

Decreto

Artículo Único. Se reforman las fracciones VI y VII del artículo 64 y se refoman las fracciones V y VI del artículo 65, se adicionan las fracciones VIII, IX y X al artículo 64, fracciones VII, VIII, IX, X y XI al artículo 65, y se adiciona el artículo el articulo 65 Bis, para quedar como sigue:

Artículo 64. ...

I.a V. ...

VI. Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de las y los educandos con discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autonóma inclusion a la vida social y productiva;

VII. Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación en todos los actores sociales involucrados en educación;

VIII. Impulsar acciones para garantizar que la enseñanza se imparta en aulas inclusivas;

IX. Promover, desarrollar e instrumentar un enfoque de diseño universal en el aprendizaje y para la construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción o habilitación de inmuebles destinados a la prestación del servicio público de educación;

X. Elaborar y ofrecer planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje.

...

Artículo 65. ...

I. a IV. ...

V. Fortalecer las aptitudes de las y los educandos con aptitudes sobresalientes con estrategias diversas de acuerdo con sus necesidades, capacidades, ritmos e intereses;

VI. Fomentar la enseñanza de modelos pedagógicos en la formación docente, para brindar la educación que las y los educandos requieren;

VII. Generar acciones para lograr los apoyos necesarios y la adaptación y construcción de entornos de aprendizaje accesibles, inclusivos y seguros que permitan alcanzar el máximo desarrollo académico, productivo y social para todos;

VIII. Desarrollar e instituir mecanismos de denuncia y recursos legales independientes, eficaces, accesibles, transparentes, seguros y aplicables en los casos de violaciones del derecho a una educación inclusiva;

IX. Promover la contratación de personal educativo y docente con los conocimientos necesarios para trabajar con eficacia en entornos de educación inclusiva, cualificados en lengua de señas y/o braille y con habilidades de orientación y de movilidad;

X. Garantizar que todo el personal docente reciba formación en educación inclusiva y que dicha formación se base en los derechos humanos;

XI. Invertir en la contratación y formación continua de los maestros con discapacidad, de aquellos que habitan en zonas de alta marginación, en áreas rurales y de quienes son hablantes de lenguas indígenas.

Artículo 65 Bis. En la elaboración y aplicación de las políticas para hacer efectivo el derecho a una educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, fomentarán la participación y colaboración de las organizaciones de la sociedad civil que atienden a niñas, niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad, a través de la celebración de consultas previas, públicas, y abiertas conforme a las reglas, plazos y procedimientos que establezca la secretaría.

Transitorios

Primero. El decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. En un plazo no mayor a 180 días, contados a partir de la entrada en vigor del presente decreto, el Ejecutivo federal presentará un diagnóstico sobre el estado que guarda la educación inclusiva en el país. Dentro de un plazo de 90 días posterior a la presentación de dicho diagnóstico, el Ejecutivo federal determinará el calendario con las etapas de implementación, así como las acciones y políticas necesarias para dar cumplimiento a la inclusión educativa. Lo anterior deberá estar implementado a más tardar en 2030.

Tercero. En un plazo no mayor a 90 días a partir de la presentación del diagnóstico sobre el estado que guarda la educación inclusiva en el país, se establecerá un fondo especial que asegure los recursos económicos crecientes para el cumplimiento del principio, incluyendo formación directiva y docente, así como adecuaciones curriculares, materiales y de infraestructura, lo anterior, con cargo al presupuesto aprobado a los ejecutores de gasto responsables para el ejercicio fiscal en curso y subsecuentes, por lo que no se autorizarán recursos adicionales para tales efectos.

Notas

1 Hernández, J. (2019). Historia de la educación especial en México: Del asistencialismo a la inclusión educativa. Recuperado de https://educacionespecialhoy.com

2 Somehide. (2021). Educación inclusiva en México: retos y perspectivas . Recuperado de https://somehide.org

3 Rodríguez, M., & Pérez, L. (2018). Evaluación del PNFEEIE: Logros y desafíos en la educación inclusiva. Dialnet. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es

4 Sánchez, P., Torres, A., & Morales, C. (2022). El impacto de la reforma educativa de 2019 en la inclusión escolar. Scielo México. Recuperado de https://scielo.org.mx

5 García, R., & López, M. (2020). “Diversidad e inclusión en la educación mexicana: Un enfoque desde las políticas públicas”. Revista Mexicana de Educación, 32 (2), 15-30.

6 Martínez, J., & Rodríguez, P. (2021). Retos en la formación docente para la inclusión educativa en México. Revista Iberoamericana de Educación , 45 (3), 45-60

7 Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). (2022). Accesibilidad en las escuelas mexicanas: Un análisis sobre la infraestructura inclusiva. Recuperado de https://conapred.org.mx

8 Yo También. (2022). Educación inclusiva: Retos y cifras en México . Recuperado de https://www.yotambien.mx

9 Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2020). Educación y discapacidad en México: Un análisis estadístico . Recuperado de https://cuentame.inegi.org.mx

10 Aucal. (2020). Barreras culturales en la educación inclusiva . Recuperado de https://www.aucal.edu

11 Sahlberg, P. (2021). Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press.

12 Pavone, M. (2020). Inclusione scolastica: un modello italiano per l’Europa. Journal of European Education , 12(2), 34-50.

13 Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2018). The Nationally Consistent Collection of Data on School Students with Disability in Australia . Australasian Journal of Special Education, 42(1), 1-17.

14 Porter, G., & Towell, D. (2020). Inclusive Education Policy in Nova Scotia: A Canadian Perspective. Canadian Journal of Education , 43(3), 112-129.

15 Yamaguchi, K. (2019). Special Needs Education in Japan: A Path Towards Inclusion. International Journal of Inclusive Education , 23(4), 456-470.

Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputada Liliana Ortiz Pérez (rúbrica)

Que reforma los artículos 3o. y 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de cuidado, atención y desarrollo infantil a través de estancias infantiles, suscrita por diputados integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

Las diputadas y diputados que suscriben, integrantes del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional en la LXVI Legislatura, con fundamento en los artículos 71, fracción II, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; así como 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, someten a consideración de esta soberanía, Iniciativa con proyecto de decreto que reforma los artículos 3o. y 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, al tenor de la siguiente:

Exposición de Motivos

En nuestro país existe un déficit de cobertura de programas de atención y cuidados en apoyo a las labores que se realizan en los hogares y que históricamente han recaído principalmente en las mujeres. El cuidado de niñas, niños, personas con discapacidad y adultos mayores, son llevados a cabo por miembros de la familia por falta de prestaciones sociales que cubran las necesidades y derechos de los responsables de estos grupos que requieren cuidados.

El tiempo y recursos dedicados a los cuidados limitan los derechos de los cuidadores a realizar actividades productivas, educativas, de descanso y esparcimiento. En el caso de la población infantil que no tiene acceso a centros especializados de cuidado, tienden a limitar el derecho a un desarrollo integral.

Como lo señala el estudio que establece las bases para una Estrategia Nacional de Cuidados: “La desigual carga de responsabilidades de cuidado entre mujeres y hombres, los altos costos de los servicios, la oferta insuficiente, la baja calidad y la nula regulación en la prestación de servicios de cuidado, así como la implementación de políticas públicas que aumentan la carga de cuidados y la ausencia de políticas públicas que fomenten la autonomía de las personas son algunos de los problemas asociados al cuidado que atentan contra los derechos humanos. Estos problemas tienen implicaciones negativas en la salud emocional y física de quienes reciben y brindan cuidados, y profundizan las desigualdades de género y económicas de los hogares. Específicamente, estos problemas violan los derechos a la no discriminación, de igualdad de género, al cuidado y a cuidar y a la protección de la salud.”1

En el caso específico del derecho de las niñas y niños a un cuidado y atención integral, el Estado mexicano ha vulnerado sus derechos humanos al no garantizar una cobertura amplia de ayuda y apoyo.

Como establece Myers y Uresty: “(En México) el bienestar, desarrollo y cuidado de las niñas y los niños (niñas y niños) durante sus primeros años de vida no ha recibido la atención que merece, y aunque tanto el sentido común como la acumulación de resultados de investigaciones científicas nos confirman que el cuidado y desarrollo integral que ocurre durante los primeros años tienen un efecto profundo sobre quiénes somos, qué hacemos e incluso cómo nos sentimos durante el resto de nuestras vidas, observamos que la política de la primera infancia es complicada porque está envuelta en discusiones más amplias sobre, por ejemplo, la inequidad económica y social, la corrupción y los derechos humanos. Constituye, además, un elemento central en el análisis de temas tales como: inequidades de género, la participación de mujeres en el mercado de trabajo formal y remunerado y los papeles tradicionales asignados a mujeres y hombres, en tanto cuidadores y proveedores.”2

Si bien desde el 2011, año en que se reformó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), se estableció en el artículo 4o., noveno párrafo, constitucional que “en todas las decisiones y actuaciones del Estado se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez, garantizando de manera plena sus derechos. Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Este principio deberá guiar el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas dirigidas a la niñez”; la acción pública del gobierno actual, no ha respondido de manera eficaz para garantizar este derecho.

En México, existe una inobservancia de los derechos de la infancia principalmente por la fragmentación de los programas y servicios para la niñez, particularmente para la primera infancia.

Por ejemplo, la prestación de servicios de atención, cuidado y desarrollo integral infantil depende del tipo de esquema de seguridad social al que la madre o padre trabajador se encuentre inscrito. Tanto el sector público como el privado proveen servicios de cuidado infantil a partir de instituciones y dependencias. Dicha oferta está compuesta por servicios contributivos y no contributivos. La principal diferencia entre los servicios contributivos y no contributivos de cuidado infantil es la fuente de financiamiento, pero en ambos casos se debe cumplir con las disposiciones de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil; es la ley marco que garantiza el acceso de niñas y niños a servicios atención, cuidado y desarrollo integral infantil en condiciones de igualdad, calidad, calidez, seguridad y protección adecuadas, que promuevan el ejercicio pleno de sus derechos.

Los servicios de cuidado contributivos son las prestaciones que integran a la seguridad social y se financian con aportaciones tripartitas: trabajador o trabajadora, empleador y gobierno. Los servicios no contributivos son los programas sociales que ofrecen beneficios similares a los de las prestaciones de la seguridad social y se financian mediante impuestos generales u otras fuentes de recursos públicos que no son impuestos laborales a cargo de la población beneficiaria de estos.

Los primeros incluyen al Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), a través de las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil; al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), con guarderías propias o subrogadas a particulares, a los que pueden acceder únicamente los derechohabientes de dichas instituciones; además de otros servicios que ofrecen dependencias públicas.

Los servicios no contributivos, a los que puede acceder la población que no cuenta con seguridad social, están conformados por los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil, los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios, Cursos de Preescolar Comunitarios, Preescolar Indígena, los Centros de Desarrollo Infantil de la Secretaría de Educación Pública, así como las Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras a cargo de la Secretaría del Bienestar (antes Secretaría de Desarrollo Social) y que al día de hoy dejaron de funcionar con financiamiento público.

Anterior al gobierno actual, se crearon servicios no contributivos de atención y cuidado para la niñez, cumpliendo lo establecido en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en materia de prestaciones familiares. Es así que, en 2007, el gobierno federal en turno creo el Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras (PEI). Dicho programa buscaba facilitar el cuidado de menores de cuatro años para mujeres que no tuvieran acceso a guarderías del sistema de seguridad social, y al mismo tiempo, buscaba contribuir a la inclusión de mujeres en el mercado laboral o permitir que éstas pudieran seguir estudiando; además la población objetivo eran los hogares donde el ingreso se encontraba por debajo de la línea de pobreza por ingreso.

Hasta 2018, año en que se eliminó el programa y se substituyó en 2019 por uno de transferencias directas, el PEI ofrecía acceso a los servicios de cuidado infantil, como un esquema de seguridad social, dando recursos directamente a las estancias infantiles. El apoyo se otorgaba bajo dos modalidades: 1) una especie de beca de 950 pesos mensuales por niño o niña (o mil 800 para niños con alguna discapacidad) con al menos 15 asistencias a la estancia y 2) un monto único de hasta 70 mil pesos para establecer y operar un centro de cuidado.

De acuerdo con el monitoreo del PEI en 2017-2018 realizado por Coneval, 93.9 por ciento de las personas beneficiarias consideraron que el programa “contribuyó a mejorar su calidad de vida y la de sus hijos, ya que les brindó la posibilidad de contar con empleo, salud mental, salud física e ingresos monetarios”. Mientras que 96.5 por ciento consideró que la atención y cuidado de sus hijos tuvo un impacto positivo en el desarrollo del lenguaje, en 96 por ciento de los casos desarrollaron habilidades sociales y un 97.5 por ciento observaron una mejora en el desarrollo motriz de sus hijos. Se identificó como debilidad la falta de consideración de los padres solos en el diagnóstico del programa, sin embargo, hubo el compromiso para 2018 de elaborar una metodología de seguimiento físico y operativo con representatividad nacional.

Igualmente, el Índice de Desempeño de Programas Públicos Federales (Indep), para el 2018 el PEI presentó alta calidad en su diseño valorando este aspecto con un 96.9, además se señaló que contribuyó a “Mejorar las condiciones de acceso y permanencia en el mercado laboral de las madres, padres solos y tutores que trabajan” por lo que en el componente de cumplimiento de la meta tuvo un valor de 74.3.

Como dio a conocer Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social en su Recuento de las evidencias de las evaluaciones de 2007 a 2019 al Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras (PEI)3 , al observar la relación entre la oferta de guarderías del ISSSTE, IMSS y Bienestar, se demostró que las estancias infantiles del PEI, son las que tuvieron mayor cobertura tuvieron entre 2007 a 2017, medida tanto por el número de infantes atendidos como por el número de estancias, como se muestra en la siguiente gráfica:

En 2017 las guarderías del IMSS atendieron 29 mil 683 en 243 centros, el ISSSTE atendió 197 mil 710 niños en 1 mil 364 centros y el PEI atendió 317 mil 723 niños en 9 mil 157 estancias.

Después de la eliminación del PEI inició el Programa de Apoyo para el Bienestar de las Niñas y Niños, Hijos de Madres Trabajadoras, el cual otorga un apoyo económico de 1,600 bimestrales o 3 mil 600 pesos para niñas y niños con discapacidad. Igualmente se otorga un apoyo que va de 800 a 1 mil 200 pesos mensuales (con entregas bimestrales) para tutores de niñas, niños y jóvenes de 0 a 23 años para aquellos que se encuentran en orfandad materna.

Con el cambio de programa, en vez de destinarse el dinero por cada niño a las estancias que ofrecían el servicio de cuidado, atención, comida y ofrecía actividades de aprendizaje, ahora se entrega el dinero a los responsables legales de los niños y niñas (en su gran mayoría las madres) y ellas deciden si pagan un centro de cuidado o destinan el monto a otras alternativas de cuidado o incluso para otros fines.

El cambio de programa, ha sido cuestionado tanto en su operación como en sus resultados. Hasta el momento no se conoce evaluación o mediciones sobre la manera por la cual el programa ha contribuido a garantizar los derechos humanos y sociales de la infancia y de las madres, padres o tutores.

En un informe sobre Finanzas Públicas de 2022, donde se evalúan los Programas Presupuestarios y Políticas Públicas de la Administración Pública Federal”4 , encontró que en el nuevo programa para madres trabajadoras: “No existe verificación de que el apoyo sea destinado al cuidado infantil, por lo que no se tiene información de los resultados de los mismos, así como que el diagnóstico del programa no aporta información estadística más específica sobre las madres y padres solos, que oriente al mismo a focalizar los apoyos en las poblaciones prioritarias.”

Por otro lado, Coneval en una evaluación del Programa 2019-20205 sugirió que: “se requería recolectar información sobre las madres, padres o tutores beneficiarios o que forman parte de su población objetivo y su situación ante el Programa. Por ejemplo, contar con información que permita identificar algunos de los siguientes aspectos: ¿las personas buscadoras de empleo han podido incorporarse al mercado laboral a partir de recibir el apoyo del programá ¿las personas que se encontraban laborando han dedicado menos tiempo al cuidado de las niñas y niños y ello se ha reflejado en el incremento del número de horas que laborañ o ¿las personas que estudian han podido dedicar más tiempo a sus actividades escolares?, entre otros aspectos”. Además, sugirió que: “ (el programa) podría incidir en que el cuidado de las niñas y niños sea el adecuado para permitir una buena salud, alimentación, educación, aprendizaje y apoyo familiar que les posibilite desarrollar sus capacidades en edades tempranas. Además, de promover un enfoque no solo de cuidado y atención, sino de desarrollo integral que considere la formación física, mental, emocional y social de los niños en condiciones de igualdad”.

Según los estudios y evidencias presentadas, el programa de atención a la niñez para madres y padres trabajadores que se implementó en el gobierno de la llamada 4T, no atiende de manera efectiva ni el derecho a la seguridad social, ni los derechos humanos de las niñas y niños que requiere cuidados ni de las personas responsables de dicho cuidado. Además de que no logra una cobertura amplia para las familias que lo necesitan.

En conclusión, es necesario que el Estado y el gobierno mexicano cumpla con el derecho a la educación inicial y el sistema de cuidado infantil que facilita la tarea de padres y madres. Lo que implica garantizar los derechos de niñas y niños al cuidado y atención y garantizar el interés superior de la niñez a través de servicios de cuidados y atención como el que ofrecía el PEI para las madres y padres trabajadores que no cuentan con sistemas contributivos de seguridad social y en especial para la población en situación de pobreza y marginación.

Por lo tanto, la presente iniciativa propone reformar el primer párrafo del articulo tercero y el noveno párrafo del artículo cuarto de nuestra Carta Magna, con la finalidad de incluir en el texto constitucional el derecho al cuidado y atención de niños y niñas, así como considerar los servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil como parte de la educación inicial.

En virtud de lo expuesto se sometemos a consideración de esta asamblea la siguiente iniciativa con proyecto de:

Decreto que reforma el primer párrafo del artículo 3o. y el párrafo noveno del artículo 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Artículo Único . Se reforma el primer párrafo del artículo 3o. y el párrafo noveno del artículo 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:

Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado –federación, estados, Ciudad de México y municipios– impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez que será garantizado a través de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.

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I. a X. ...

Artículo 4o. ...

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En todas las decisiones y actuaciones del Estado se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez, garantizando de manera plena sus derechos. Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, cuidado, atención , educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Este principio deberá guiar el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas dirigidas a la niñez.

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Transitorios

Primero . El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo . Para dar cumplimiento a lo establecido en el decreto, el Ejecutivo federal en un plazo no mayor a los 120 días hábiles de la entrada en vigor de esta reforma, establecerá los diversos tipos de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil y las reglas de operación de los programas correspondientes, en cumplimiento a las condiciones, requisitos y términos que establece la legislación.

Tercero. El titular del Ejecutivo federal, establecerá en el proyecto de decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación de cada ejercicio fiscal, las previsiones de recursos y disponibilidades presupuestarias que se requieran para dar cumplimiento a las disposiciones del presente decreto.

Notas

1 https://mexico.unwomen.org/sites/default/files/Field%20Office%20Mexico/Documentos/Publicaciones/2019/
BASES%20PARA%20UNA%20ESTRATEGIA%20NACIONAL%20DE%20CUIDADOS%202018%20web1.pdf

2 Myers, R., Uresty V. D, (2023) Atención a niñas y niños menores de cuatro años en México durante el gobierno de AMLO: análisis de un cambio de estrategia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 53(1), 397–422.
https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.1.531

3 https://www.coneval.org.mx/EvaluacionDS/PP/CEIPP/RDPS/Documents/NOTA_ES TANCIAS_INFANTILES.pdf

4 https://www.finanzaspublicas.hacienda.gob.mx/work/models/Finanzas_Publicas/docs/congreso/infotrim/2022/
ivt/04afp/itanfp15_202204.pdf

5 Evaluación de diseño con trabajo de campo del Programa de Apoyo para el Bienestar de las Niñas y Niños, Hijos de Madres Trabajadoras.2019-2020. Se puede consultar en:

https://www.coneval.org.mx/EvaluacionDS/PP/Programas/EPP /Paginas/Evaluaciones_Programas_Prioritarios.aspx

Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputadas y diputados del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional (rúbricas)

Que reforma el artículo 9o. de la Ley General de Educación, para establecer las escuelas de tiempo completo, suscrita por diputados integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

Las diputadas y los diputados integrantes del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional a la LXVI Legislatura, en ejercicio de la facultad conferida en los artículos 71, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y 6, numeral 1, fracción I, 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, someten a consideración de esta soberanía, iniciativa con proyecto de decreto que reforma la fracción VIII del artículo 9o. de la Ley General de Educación en materia escuelas de tiempo completo en educación básica y el suministro de alimentos nutritivos en ellas, al tenor de la siguiente

Exposición de Motivos

De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, una nutrición adecuada contribuye de manera fundamental a la realización del derecho al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental de niñas, niños y adolescentes.

Por el contrario, la malnutrición en todas sus formas afecta al desarrollo humano, teniendo entre sus efectos un impacto en el progreso social y económico de los países, así como en el ejercicio de los derechos humanos en sus múltiples dimensiones.

Los servicios de alimentación escolar existen en muchos países desde hace más de un siglo. Las diferentes experiencias son amplias y se asocian con distintos factores, como son: contexto socioeconómico, laboral o familiar, y se enfocan principalmente en el estado de salud y de nutrición de los beneficiados. Además éstas han demostrado tener potencial de fomentar la asistencia y permanencia escolar, así como de incrementar las tasas de matrícula y retención escolar, especialmente entre las niñas.

Por tanto es evidente que el alimento en las y los educandos no sólo es prioritario sino indispensable. Cabe decir aquí que más de la mitad de los hogares del país (55 por ciento) enfrentan incapacidad para satisfacer sus necesidades alimentarias mínimas. Niñas, niños y adolescentes tienen una doble carga de malnutrición, es decir, tanto desnutrición como sobrepeso y obesidad. Además, se conoce que en México, si bien hay un alto porcentaje de niños con sobrepeso y obesidad, la tasa de hambre oculta por la falta de micronutrientes, es de 25.3 por ciento.

Uno de los programas de más impacto en este sentido en nuestro país ha sido el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC), el cual comienza su operación en el año escolar 2007-2008 bajo el nombre de Programa Nacional de Horario Extendido en Primaria.

En un primer momento, buscó mejorar las oportunidades de aprendizaje, incrementar la retención de los estudiantes en la educación básica y proveer espacios para el desarrollo de las artes, la tecnología y el deporte mediante el incremento del tiempo de instrucción de cuatro y media a ocho horas para consolidar los aprendizajes de español, escritura, expresión oral, pensamiento matemático científico y crítico, y el aprendizaje de una segunda lengua.

A partir de 2009, este programa cambió su denominación por Programa Escuelas de Tiempo Completo, y se convirtió en un programa presupuestario sujeto a reglas de operación, con clave presupuestal S221.

El Programa Escuelas de Tiempo Completo contempló seis líneas de trabajo: 1. Fortalecimiento de aprendizaje sobre contenidos curriculares, 2. Uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, 3. Aprendizaje de lenguas adicionales, 4. Arte y cultura, 5. Vida saludable y recreación, y 6. Desarrollo físico.

Sus buenas prácticas arrojaron resultados positivos, como el fomento de la alimentación balanceada para que las y los estudiantes tuvieran la energía suficiente para realizar las actividades escolares de una jornada ampliada, fortaleciendo los buenos modales y hábitos alimenticios. Así como la atención ampliada al alumnado con necesidades educativas especiales, con discapacidad y sin ella, en el desarrollo de actividades que reforzaron su desarrollo motriz, la socialización, el trabajo en equipo y la integración a la escuela regular.

En adición, las escuelas de tiempo completo fueron una opción educativa para madres, padres y familias que requerían un horario ampliado en los planteles educativos para desempeñar sus actividades laborales con mayor tranquilidad y estabilidad para sus hijas e hijos en un entorno seguro que fortaleciera su formación integral y desarrollara habilidades y competencias culturales, deportivas en condiciones de seguridad alimentaria.

También, fue un ejercicio colegiado entre docentes y padres de familia que tuvo una innumerable cantidad de proyectos que incrementaron la interacción comunitaria y vinculación entre la educación, la cohesión social, el proceso de mejora educativa y docente, y el máximo desarrollo de nuestra niñez.

Al inicio de la administración 2013-2018, y como resultado de la Reforma Educativa a los artículos 3 y 73 constitucionales publicada en febrero de 2013, el PETC fue elevado a rango constitucional, esto según lo señalado en el artículo quinto transitorio, fracción tercera inciso b del decreto referido, que en ese entonces mandató:

“Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales”.

De esta forma, la Escuela de Tiempo Completo nació centrando su atención en escuelas de alta y muy alta marginación. Del total de ETC 70 por ciento eran escuelas indígenas y 55 por ciento se encuentraban en comunidades rurales.

Las escuelas que tenían jornadas de 8 horas incluían alimentos. Este servicio brindaba el desayuno, que era el primer alimento del día para 66 por ciento de sus estudiantes, un refrigerio y la comida durante la jornada escolar.

Este exitoso programa, creado a fin de reforzar y mejorar la calidad en la educación básica durante el sexenio del entonces presidente Felipe Calderón, inició con 6 mil 708 planteles de primaria y secundaria, cifra que en el sexenio de Enrique Peña Nieto alcanzó los 25 mil 134 planteles de educación básica, a las que asistían 3.6 millones de alumnos.

En 2018 UNICEF entrevistó a los niños y las niñas respecto al alimento que recibían y, entre sus respuestas consideraron que recibir alimentos era importante para ellos; que mientras exista oferta de comida pueden asistir a sus clases y; que el alimento es lo que hace funcionar a la escuela.

Al respecto, no existe evidencia de que todos los estudiantes que recibían servicio de alimentación en las Escuelas de Tiempo Completo contaran con comida adicional en su casa. Como contexto, aunque recibían alimento, 11 por ciento de los niños y las niñas que recibían alimento en su jornada tienen desnutrición.

Alimentar a estudiantes siempre ha tenido un costo muy bajo, menos de dos mil pesos anuales por niño o niña; y los beneficios del aprendizaje en los estudiantes son duraderos y constantes. Las Escuelas de Tiempo Completo elevan el gasto total por alumno en menos del 18%, y es una inversión redituable si los aprendizajes, el apoyo, la calidad de vida, nutrición, permanencia y disfrute de la infancia aumentan.

Además, en una evaluación de impacto del programa realizada por el Coneval en 2018, éste analizó los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba Planea respecto al aprendizaje de matemáticas y lengua, y concluyó que las escuelas integradas al programa lograron disminuir el número de estudiantes en rezago.

Los alumnos de sexto grado de escuelas de tiempo completo “registran una disminución promedio de 3.1 puntos porcentuales en el porcentaje de alumnos correspondientes al nivel I de desempeño en matemáticas y un incremento de 1.6 puntos porcentuales en el nivel IV”, dice la evaluación.

Y los mayores beneficios se observan entre las poblaciones más vulnerables. De acuerdo con el análisis, el incremento de la duración de la jornada escolar en un esquema con servicio de alimentación “es una intervención efectiva para mejorar el logro educativo y el nivel de aprendizaje, primordialmente, entre los estudiantes de escuelas primarias en localidades de alta marginación”.

Esto porque el propio diseño del programa “presupone un mecanismo causal que vincula a la población en situación de vulnerabilidad o en contextos de riesgo social con la necesidad de mayor tiempo de instrucción y alimentación como el medio para incrementar su nivel de logro educativo”.

También, en las escuelas primarias participantes se identificó una disminución significativa en las tasas de repetición y rezago educativo, respectivamente, en el periodo 2007-2017.

Las tasas de abandono presentan un aumento para las escuelas que no cuentan con servicio de alimentación en 2.2 puntos porcentuales, en contraste con la disminución de 1.16 puntos porcentuales en las escuelas que si cuentan con este servicio. “Esto sugiere que el servicio de alimentación contribuye a disminuir el abandono a nivel secundaria”.

Pese a ello, y a que el programa tuvo incrementos presupuestales desde que inició en el sexenio del presidente Felipe Calderón hasta la administración de Enrique Peña Nieto; desde el primer año de gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador comenzó a recibir recortes, primero de 5 por ciento en 2019, luego de 50 por ciento en 2020; y para los Presupuestos de Egresos de 2021 y 2022, el Ejecutivo no le asignó presupuesto.

Cabe aclarar que en 2020 la Secretaría de Eduación Pública decidió cancelar el programa presupuestal, pero sus dos componentes –jornada ampliada y alimentos– pasaron a formar parte del programa La Escuela Es Nuestra (LEEN), por mandato del legislativo, junto con el otro componente de infraestructura escolar.

Esto por supuesto afectó el numero de escuelas y de beneficiarios del programa. Si bien las escuelas de tiempo completo atendían para finales de 2018 a 3.6 millones de estudiantes, se conocía que sólo recibían alimento 1.6 millones de alumnos. En 2019, la SEP reportó que se había reducido a 1.3 millones. Pero, aún más grave, comunicó que durante la pandemia sólo apoyó a 52 por ciento de las escuelas y que sólo brindó alimentos a 933 mil estudiantes. En 2022 no ha brindado recursos para alimentar a ningún niño o niña en su jornada escolar.

Al respecto, la UNICEF señaló que por la pandemia, a nivel mundial, no se entregaron 39 mil millones de comidas escolares y que eso presagia una crisis de nutrición.

Para 2022, la Secretaría de Educación Pública sin consulta previa de la comunidad afectada, directores, docentes y alumnos, decidió de forma unilateral, desaparecer ya como un hecho el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Ello, a pesar de que en México, 44 por ciento de la población está en pobreza y cerca de 22 millones de personas están en pobreza extrema, es decir en carencia alimentaria.

El gobierno federal cambió el nombre del Programa de Escuelas de Tiempo Completo por el de La Escuela es Nuestra en 2019 y mantuvo su existencia en los Presupuestos de Egresos de la Federación 2020 y 2021. Sin embargo, las Reglas de Operación de dicho programa, publicadas el 5 de febrero de 2022, modificaron el ejercicio de los recursos para destinarlos al “mantenimiento y mejoramiento de las escuelas”.

Con ello, desapareció la extensión del horario de clase, suprimió directamente la oferta de alimentos y las actividades adicionales del Programa de Escuelas de Tiempo Completo. Con esta decisión la SEP da pie al hambre, mayor rezago educativo, ausencia de apoyos socioemocionales; aumenta la desigualdad y empuja más al límite a aquellos que viven en mayor vulnerabilidad.

Las escuelas que implementaron los componentes de horas extras y de alimentación frenaban el rezago educativo y la inseguridad alimentaria. Eran de los pocos elementos del sistema educativo nacional que aportaban a reducir la brecha y las diferencias de aprendizaje entre los estudiantes en condiciones más vulnerables y en marginación y los que no.

No alimentar niñas y niños que en medio de una pandemia van a la escuela, que se encuentran en rezago educativo, inseguridad alimentaria, con malnutrición y desnutrición es por donde se vea una decisión equivocada. No alimentar niñas y niñas que antes sí recibían alimento y ahora ya no lo reciben, es una injusticia y un retroceso en la garantía de sus derechos.

Estas acciones afectan severamente a la población escolar en sus derechos a un alimentación nutritiva y a la educación; pero también a los docentes y madres y padres de familias para quienes esas horas extra escolares significaban un ingreso adicional al que tendrán con una jornada reducida o por tener que cuidar a sus hijos.

Legisladores de Acción Nacional levantamos la voz para señalar que se trataba de una grave violación a los derechos humanos y al interés superior de niñas y niños; por lo que en lugar de desaparecer este programa deberíamos fortalecerlo y asignarle un mayor número de recursos, sobre todo después de la pandemia que nos dejo enormes problemas de rezago escolar, y de salud socioemocional de niñas y niños.

La reforma constitucional al artículo tercero constitucional de mayo de 2019, tuvo entre sus aciertos mandatar al Estado priorizar el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos.

Del mismo modo, fue afortunada en señalar a la equidad como uno de los criterios que deberán orientar a la educación, y en establecer para el Estado la obligación de implementar medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos.

Las legisladoras y los legisladores en aquel momento también pusieron especial atención en instituir desde nuestra Constitución que en las escuelas de educación básica de alta marginación, se impulsarán acciones que mejoraran las condiciones de vida de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario.

En la Ley General de Educación (LGE) publicada en septiembre de 2019, por su parte, se incluyó la obligación de las autoridades educativas de celebrar convenios de colaboración interinstitucional con las autoridades de los tres órdenes de gobierno, a fin de impulsar acciones que mejoren las condiciones de vida de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario, preferentemente a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria, con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación con equidad y excelencia (artículo 9, fracción VI, LGE).

Asimismo, de establecer, de forma gradual y progresiva, de acuerdo con la suficiencia presupuestal, escuelas con horario completo en educación básica, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para promover un mejor aprovechamiento del tiempo disponible, generar un mayor desempeño académico y desarrollo integral de los educandos (artículo 9, fracción VIII, LGE).

Del mismo modo, dentro de sus diposiciones, se estableció como una atribución concurrente entre las autoridades educativas federal, de los Estados y Ciudad de México, el “promover entornos escolares saludables, a través de acciones que permitan a los educandos disponibilidad y acceso a una alimentación nutritiva, hidratación adecuada, así como a la actividad física, educación física y la práctica del deporte” (artículo 115, fracción XV, LGE).

No obstante ello, consideramos que hace falta señalar, como parte de las obligaciones de las autoridades educativas referentes a las escuelas con horario completo en educación básica, lo que ya se establecía en la reforma constitucional en materia educativa de 2013 y en la Ley General de Educación ya abrogada, y que instituía la obligación de impulsar esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos.

Pues si bien la actual LGE ya contempla la promoción de acciones que permitan a los educandos disponibilidad y acceso a una alimentación nutritiva y, el impulsar acciones que mejoren las condiciones de vida de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario, estas obligaciones no se encuentran ligadas a las escuelas con horario completo.

Es por ello que proponemos que dentro de la fracción VIII del artículo 9o. de la LGE, que es donde se regulan la obligación para las autoridades educativas de establecer escuelas con horario completo en educación básica, se señale que “en aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se establecerán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales”.

Estamos seguros que de hacerlo así daremos claridad al Ejecutivo en sus obligaciones, e impulsaremos la existencia de programas y acciones, como el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, en las que se consideren prioritarias las comidas escolares y la eliminación del hambre de niñas y niños para poder estudiar y ejercer así su derecho a la alimentación y la educación. Además, de fomentar la generación de empleo e ingreso en familias y contribuir a la economía local, convirtiéndose en un programa con alto impacto en la calidad de vida de las personas.

Por lo anteriormente expuesto y fundado, las y los legisladores del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional, sometemos a consideración del pleno de esta soberanía, la siguiente iniciativa con proyecto de:

Decreto que reforma la fracción VIII del artículo 9o. de la Ley General de Educación

Artículo Único. Se reforma la fracción VIII del artículo 9o. de la Ley General de Educación para quedar como sigue:

Artículo 9o. ...

I. a VII. ...

VIII. Establecer, de forma gradual y progresiva, de acuerdo con la suficiencia presupuestal, escuelas de tiempo completo en educación básica, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para promover un mejor aprovechamiento del tiempo disponible, generar un mayor desempeño académico y desarrollo integral de los educandos. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria, se establecerán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a las y los alumnos a partir de microempresas locales;

IX. a XIII. ...

Transitorios

Primero. El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. Las erogaciones que se generen con motivo de la entrada en vigor del presente decreto se realizarán con cargo a la disponibilidad presupuestaria que se apruebe para tal fin al sector educativo para el ejercicio fiscal de que se trate, lo cual se llevará a cabo de manera progresiva con el objeto de cumplir con las obligaciones que tendrán a su cargo las autoridades competentes, derivadas del presente decreto.

Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputadas y diputados del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional (rúbricas)

Que reforma el artículo 32 de la Ley General de Salud, suscrita por la diputada Annia Sarahí Gómez Cárdenas y legisladores integrantes del Grupo Parlamentario del PAN

La que suscribe, diputada Annia Sarahí Gómez Cárdenas, y los integrantes del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional de la LXVI Legislatura del Congreso de la Unión, con fundamento en lo establecido en los artículos 71, fracción II, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; así como 6, numeral 1, 77 y 78 del Reglamento de la Cámara de Diputados, someten a consideración de esta asamblea la presente iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforma el segundo párrafo del artículo 32 de la Ley General de Salud, al tenor de la siguiente:

Exposición de Motivos

Durante años se ha visto la gran importancia que ha logrado el ser un médico en México, pues son ellos los que se encargan de cuidar de la salud de las personas desde el día del nacimiento hasta que concluye la vida, es desde la medicina que la población llega a confiar en una persona que dedicó parte su vida a su estudio para poder ser diagnosticada y posteriormente curada. Es entonces que la importancia de la medicina es estudiar los orígenes de las enfermedades a través de un diagnóstico, prevención y tratamiento.

Un claro ejemplo del gran trabajo que llegaron a realizar en el sector médico fue con su actuar durante el covid-19, una pandemia que dejo al inicio paralizado mayor parte del mundo, sin embargo, con la actualización de conocimiento de todo aquel prestador de servicio médico, consiguieron enfrentar esta pandemia gracias a los estudios y apoyo del gobierno, donde con acciones de manera pronta es que se vio disminuido el deceso de las personas.

Sin embargo, aunque se presenció en este acontecimiento del actuar de los médicos, sigue existiendo una línea de mala praxis por parte de médicos que tal vez han llegado a ignorar. De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas; cuatro de cada cinco pacientes de atención primaria sufren un perjuicio a consecuencia de un error médico lo cual en 80 por ciento de los casos se puede prevenir. Entre los errores se encuentran un mal diagnóstico, recetar erróneamente un medicamento y un procedimiento inseguro de atención quirúrgica.1

Es por lo anterior, que la atención medica debe ser en todo caso minuciosa en todo procedimiento, ya sea al momento de diagnosticar u operar. Es necesario mencionar que la practica medica es meramente la reproducción de todo lo que un estudiante de medicina estudio arduamente durante años, esto a su vez involucra a los profesores que son el medio con mayor experiencia que pueden adquirir los estudiantes con una vista previa de lo que tendrán que desarrollar posteriormente a la universidad.

Para este punto es necesario mencionar que el estudio de la medicina es una acción que es ejercida aún después de haber concluido la etapa universitaria, además de que es una profesión que debe ser continuamente actualizada debido a las nuevas enfermedades que se presentan además de los avances tecnológicos que la humanidad ha tenido, lo que a su vez hace que los médicos no cuenten con el conocimiento completo o incluso con definiciones claras de los diagnósticos, lo que puede hacer de su labor aún más incierta y complicada.

Con base a lo anterior, es que surge la necesidad de reducir el porcentaje de mala praxis por parte de los médicos, lo cual han cargado con mucha de la tensión de los que son casos urgentes y que son severamente criticados si estos no encuentran o resuelven de manera pronta una condición de salud, esto además de ser poco alentador para ellos en su profesión, suele ser causante de estrés y angustia para el sector, además de tener que enfrentar otras situaciones como lo es la escases de suministros y farmacéuticos, tema que no será tratado en la presente iniciativa, pero sí es de importancia para el buen desarrollo del trabajo de las y los médicos.

Es debido a lo anterior que es necesario que los médicos puedan realizar los correctos procedimientos, a pesar de no contar con un instructor, pero aun así que este pueda con certeza accionar sin caer en una mala praxis.

Por otro lado, es necesario reconocer que las guías de práctica clínica son aquellas referencias que incluyen recomendaciones dirigidas a optimizar la atención de los pacientes2 . Esto si bien es una fortaleza en la que los médicos pueden obtener un resultado positivo a la atención de los pacientes y así disminuir lo que es la mala praxis.

De igual manera, en la era en la que nos encontramos es necesario el uso de la tecnología de manera eficaz en temas de salud, por lo cual, se es necesario el incluir medios electrónicos e inteligencia de datos para una mayor eficacia en atención y diagnóstico de los pacientes, esto claro no debe ser de uso continuo, si no solo de apoyo, ya que debido a las normas oficiales mexicanas mantienen con su normatividad el equilibrio del uso de las tecnologías para una mejor respuesta para los pacientes.

De la misma manera si se analiza a mayor profundidad la inteligencia de datos, la cual es la combinación de principios básicos de gestión de datos y metadatos con herramientas avanzadas como lo son la inteligencia artificial de desarrolladores confiables, los cuales brindan una mejor toma de decisiones. Lo anterior es notorio con el crecimiento que han desarrollado en los últimos años empresas las cuales de con el apoyo de la inteligencia de datos analizan 68 por ciento de datos que llegaban a omitir y esto de cierto modo en la actualidad les brinda un mayor abordaje a problemáticas donde se requiere un análisis.3

De acuerdo a la Universidad de Alcalá, la presencia de las tecnologías en la medicina hace la apertura de la medicina personalizada. Algunos de los beneficios del implemento de la inteligencia de datos son:

• Obtener un archivo centralizado y estructurado con todos los datos recogidos.

• Segmentar la población en grupos según las características sociosanitarias similares y rangos de riesgo.

• Analizar la eficacia o efectos adversos de un fármaco o tratamiento.

• Elaborar estadísticas sobre los pacientes para elegir aquellos que sean más adecuados para los estudios clínicos.

• Detectar previamente las necesidades de los pacientes de recibir una atención especializada.

• Conseguir patrones de comportamiento en pacientes y profesionales de la salud.4

Son más los beneficios que se llegarían a tener si el personal médico llegará a contar con estas herramientas para la atención principal de pacientes, esto no solo daría como resultado brindar la mejor atención a todo aquel que solicite una consulta, sino que disminuye de manera significativa la mala praxis como párrafos anteriores se comentó, sino que también mejoraría el impacto económico que se llega a tener por las demandas y está parte si bien es rescatada, se puede utilizar en los insumos que el hospital requiera e incluso en el mejoramiento de la atención al paciente o en otros aspectos que sean requeridos por la institución de salud.

Por lo tanto, el pensar en el uso de ambas herramientas para mejorar la calidad de asistencia médica, generaría un avance no solo en el ámbito médico, sino en la calidad de salud que México espera tanto desde hace ya varios años. No solo se trata de exigir mejoras al sector salud, si no brindar las recomendaciones además de apoyo a todo el sector, para una mejor ilustración de la propuesta de modificación se presenta el siguiente cuadro comparativo:

Por lo expuesto y fundado se propone la siguiente iniciativa con proyecto de

Decreto por el que se reforma el segundo parrafo del artículo 32 de la Ley General de Salud

Artículo Único. Se reforma el segundo párrafo del artículo 32 de la Ley General de Salud, para quedar como sigue:

Título Tercero
Prestaciones de los Servicios

Capítulo II
Atención Médica

Artículo 32. Se entiende por atención médica el conjunto de servicios que se proporcionan al individuo, con el fin de proteger, promover y restaurar su salud.

Para efectos del párrafo anterior los prestadores de servicios de salud se deberán apoyar en las Guías de Práctica Clínica y podrán utilizar los medios electrónicos e inteligencia de datos apegándose a las normas oficiales mexicanas que al efecto emita la Secretaría de Salud.

Transitorios

Primero. El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. El Ejecutivo federal tendrá sesenta días naturales, a partir de la entrada en vigor del presente decreto, para realizar las adecuaciones reglamentarias correspondientes con base en lo establecido en este.

Notas

1 Consultado en: https://news.un.org/es/story/2019/09/1462252

2 Consultado en: https://www.gob.mx/salud/cenetec/documentos/infografia-que-son-las-guias-de-practica
-clinica#:~:text=Las%20GPC%20son%20documentos%20de,la%20atenci%C3%B3n%20a%20los%20pacientes.

3 Consultado en: https://www.ibm.com/mx-es/think/topics/data-intelligence

4 Consultado en: https://www.master-data-scientist.com/importancia-analisis-datos-en-med icina/?utm_source=chatgpt.com

Palacio Legislativo de San Lázaro, a 5 de marzo de 2025.

Diputada Annia Sarahí Gómez Cárdenas (rúbrica)