De la Comisión Especial de impulso a la calidad educativa, segundo semestral de actividades, septiembre de 2010-marzo de 2011

1. Presentación

En concordancia con la definición de calidad establecida en el programa de trabajo para el lapso 2010-2012, se reitera que la calidad no es un simple atributo deseable de la educación sino un rasgo imprescindible, indivisible, consustancial a la consideración de la educación como un derecho. No se trata sólo de que los niños, los adolescentes y los jóvenes tengan acceso a la escuela sino de que entren y, además, reciban educación de calidad, que los provea de las mejores herramientas para el desarrollo de su vida.

A fin de conseguir una educación de calidad, investigadores y especialistas han propuesto múltiples opciones. Sin embargo, la Comisión Especial de impulso a la calidad educativa (CEICE), decide centrar sus esfuerzos en las siguientes líneas de acción: formación de competencias docentes en educación básica, especialmente en primaria y secundaria; desarrollo y aplicación pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente en la educación básica y media superior; e impulso y aprovechamiento de la evaluación educativa y de la educación.

En seguimiento de estas líneas de acción, las actividades realizadas en el periodo de que se informa tienen el objetivo de brindar elementos conceptuales para comprender mejor el problema, analizar los factores que se consideran clave para su abordaje y, a partir de ello, dirigir la intervención legislativa a fin de que el esfuerzo resulte fructífero.

Así, entre otras cosas, en el periodo se participó en diversos foros de análisis y discusión: Encuentro en México. Construyendo futuros 2010; Cumbre de líderes en acción por la educación. Clase 2010; y Debate educativo, propuestas de reforma educativa en México. Por otra parte, se solicitó un análisis de los contenidos curriculares de la licenciatura en educación primaria, cuyos resultados se presentaron ante la CEICE en diciembre de 2010.

Los integrantes de la comisión reiteramos nuestro compromiso de contribuir en la mejora de la calidad de la educación mexicana.

Diputado Reyes Tamez Guerra

Presidente

2. Integrantes

La integración de las comisiones especiales toma en cuenta la pluralidad existente en la Cámara de Diputados y, con base en el criterio de proporcionalidad entre la integración del pleno y la formación de comisiones, incorpora a los diputados de los grupos parlamentarios (GP).

Todas las comisiones especiales se integraron por 16 miembros, propuestos por cada GP, con la siguiente proporción: 6 del Partido Revolucionario Institucional (PRI), 4 del Partido Acción Nacional (PAN), 2 del Partido de la Revolución Democrática (PRD), 1 del Partido Verde Ecologista de México (PVEM), 1 del Partido del Trabajo (PT), 1 de Nueva Alianza y 1 de Convergencia.

La CEICE quedó integrada por los diputados Jaime Arturo Vázquez Aguilar, presidente; Germán Osvaldo Cortez Sandoval, Arturo Ramírez Bucio, secretarios; Francisco Alberto Jiménez Merino, Germán Contreras García, Onésimo Mariscales Delgadillo, Francisco Herrera Jiménez, Juan Nicolás Callejas Arrollo, Miguel Antonio Osuna Millán, Paz Gutiérrez Cortina, María de Lourdes Reynoso Femat, Mary Telma Guajardo Villarreal, Indira Vizcaíno Silva, Rafael Pacchiano Alamán, Alfonso Primitivo Ríos Vázquez, Laura Arizmendi Campos.

Movimientos en la comisión

De conformidad con el acuerdo por el que se autoriza a la Junta de Coordinación Política para publicar los cambios que comuniquen los GP en la integración de comisiones ordinarias, especiales, comités de centros de estudios y grupos de trabajo, el 1 de junio de 2010 se publicó en la Gaceta Parlamentaria la sustitución del diputado Jaime Arturo Vázquez Aguilar por el diputado Reyes Tamez Guerra, en su carácter de presidente de la CEICE.

Con fecha 8 de abril de 2010 se notificó la baja de Juan Nicolás Callejas Arroyo (PRI) y se sustituyó con el alta de Adela Robles Morales (PRI).

La comisión sufrió el lamentable deceso del diputado Germán Osvaldo Cortez Sandoval, del Grupo Parlamentario del PRI, quien fungía como secretario.

Integración actual

PRI: 5; PAN: 4; PRD: 2; PVEM: 1; PT: 1; Nueva Alianza: 1; Convergencia, 1; sin partido: 0. Total: 15.

Diputados: Reyes Tamez Guerra (Nueva Alianza), presidente; Arturo Ramírez Bucio (PAN), Blanca Juana Soria Morales (PRI), secretarios; Laura Arizmendi Campos (Convergencia), Germán Contreras García (PRI), Mary Telma Guajardo Villarreal (PRD), Paz Gutiérrez Cortina (PAN), Francisco Herrera Jiménez (PRI), Francisco Alberto Jiménez Merino (PRI), Onésimo Mariscales Delgadillo (PRI), Miguel Antonio Osuna Millán (PAN), Rafael Pacchiano Alamán (PVEM), María de Lourdes Reynoso Femat (PAN), Adela Robles Morales (PRI), Alfonso Primitivo Ríos Vázquez (PT), Indira Vizcaíno Silva (PRD).

3. Programa de trabajo

El desafío que representa la mejora de la calidad educativa es realmente complejo, es un tema que abarca múltiples dimensiones, que involucra diversos actores, que implica la discusión de diversos puntos de vista y la puesta en marcha de esfuerzos coordinados con enfoques integrales de atención. Así, desde el Poder Legislativo surge la preocupación y a partir de ella la creación de la CEICE en la Cámara de Diputados, que en el caso de la LXI Legislatura y debido a los cambios en la formación de su mesa directiva, cuenta con escasos dos años para emprender acciones que deberían resultar significativas por la responsabilidad que ello representa.

Por lo anterior se decidió elaborar un programa de trabajo para el periodo noviembre de 2010-julio de 2012, con el triple propósito de brindar elementos conceptuales para comprender mejor el problema, analizar los factores que se consideran clave para su abordaje y, a partir de ello, centrar la intervención legislativa a fin de que el esfuerzo resulte fructífero.

En los últimos tiempos se forja un movimiento que involucra diversos actores preocupados por la calidad educativa y que se refleja en la realización de diversos foros y la creación de espacios de análisis y discusión de los cuales se pueden obtener opiniones valiosas, especializadas y con autoridad para hablar del tema.

Además, se cuenta con estudios que reflejan la experiencia nacional e internacional en el tratamiento de la calidad educativa. Con los resultados de esos dos componentes se nutre esta propuesta de trabajo.

La CEICE pretende centrar el tratamiento de la problemática de la calidad educativa por medio de la atención de tres líneas de acción fundamentales:

• Formación de competencias docentes en educación básica, especialmente en primaria y secundaria;

• Desarrollo y aplicación pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente en la educación básica y media superior; e

• Impulso y aprovechamiento de la evaluación educativa y de la educación abarcando los tres tipos educativos por lo que se refiere a educativo y las políticas y los programas formulados e implantados para el desarrollo de la educación.

Centrar la atención en estas tres temáticas se considera clave, pues son aspectos detonadores de efectos directos e indirectos en la mejora de la calidad educativa. Aun reconociendo que estos tres aspectos no abarcan todas las dimensiones de la calidad, no tenemos el tiempo ni la capacidad operativa para hacerle frente de manera integral, por lo que estamos de acuerdo en que estos temas representan el objetivo fundamental de nuestro esfuerzo.

El logro de este objetivo conlleva la puesta en marcha de diversas estrategias, entre las que se destacan la revisión del estado actual del tema a escala internacional, el análisis y seguimiento de indicadores educativos, la elaboración de estudios centrados para sustentar las intervenciones que resulten pertinentes, la invitación a especialistas, autoridades educativas y organizaciones de la sociedad civil, y la construcción de propuestas legislativas que den marco legal a los esfuerzos que se logren consensuar.

Esta última se considera la estrategia de trabajo más importante de la comisión especial.

Se plantean para avanzar en la mejora de las tres líneas de acción propuestas por medio de la formulación de iniciativas y puntos de acuerdo que las impulsen, así como su presentación ante el pleno por los integrantes, en nombre de la comisión en su conjunto.

Calidad educativa

La calidad educativa constituye un verdadero desafío en la actualidad en México y en el mundo. La UNESCO define la educación como el pilar para avanzar en el desarrollo de los países y afirma que impulsar la calidad debe ser uno de los principales retos. i

Lograr una educación de calidad corresponde tanto a los distintos órdenes de gobierno, como a los múltiples actores de la sociedad –profesores, investigadores, padres de familia, entre otros– preocupados por la tarea de formar individuos libres, capaces de imaginar y construir una vida digna en pleno equilibrio con el medio ambiente, en su entorno inmediato y como parte de un mundo globalizado.

A primera vista, parecería que se abusa sobremanera del concepto de calidad. “Vivimos bajo un profuso bombardeo propagandístico del término. En sociedades de mercado (...) todo producto o servicio se anuncia como de buena calidad”. ii Pero el que recientemente México defina calidad como uno de los objetivos primordiales de la educación no responde sólo a un término que esté de moda, sino que se trata de un enfoque diferente de política educativa, como resultado tanto del descenso de la tasa demográfica como de la ampliación de la cobertura en la educación básica.

Pero qué significa entonces calidad. La palabra proveniente del latín qualitas , se refiere a “cada uno de los caracteres que distinguen a las personas o cosas” o “al grado en el valor o modo de ser”. iii Hay la percepción común de que se trata de un concepto complejo. Se puede hablar de calidad como un concepto relativo, y no obstante intentar encontrar algunos criterios comunes, que incluyen lo cuantitativo y lo cualitativo, relativizando el valor de los datos numéricos.

Se puede también argumentar que la definición de calidad educativa dependerá del interesado: “para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes, a la empleabilidad; para la sociedad, a ciudadanos respetables y competentes; y para el Estado, según la concepción que se asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano”. iv

En todo caso, parecería que “la calidad de la educación está ligada de manera obligada e inseparable, como lo están los valores, a cada circunstancia geográfica, histórica y social específicas (...). v

Sin embargo, aunque sea cierto que los valores de las personas y las sociedades difieren entre sí y que difícilmente puede haber criterios universales para medir la calidad de la educación, esto no significa que no sea conveniente plantear el problema de la buena calidad de la educación.

El relativismo puede evitarse mediante acuerdos, en el entendido de que la calidad es una construcción colectiva y gradual; debe evaluarse con metodologías y procedimientos que se aproximen a definiciones, criterios y estándares generalizables.

Es posible establecer algún mínimo común denominador sobre el que las comparaciones internacionales puedan tener sentido.

Para la UNESCO, la calidad educativa ha de “[garantizar] los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales”. vi

El término se vincula con aspectos como relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia del sistema, monitoreo y evaluación, formación de docentes, buena organización escolar, utilización adecuada de los recursos agregando que la forma de entender una educación de calidad es garantizando el derecho a ella. vii

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) establece también cierto número de indicadores para determinar la calidad de la educación. Se enfoca a cuatro grandes áreas: recursos (financieros, que se refieren a gastos en la educación y humanos que, se refiere al profesorado y a la participación en la educación de acuerdo a los diferentes tipos); procesos (que se refiere a indicadores en cuanto al tiempo de enseñanza); diversos contextos y sus indicadores: demográfico, económico y social y opiniones y esperanzas; y resultados: a nivel de alumnos, de sistema de enseñanza y del mercado del trabajo. Con todo ello se dispone aproximadamente de un total de 50 indicadores que miden la calidad. viii

La Unión Europea (UE) define 16 indicadores de calidad, ix sin orden de prioridad, no definitivos y abiertos al diálogo entre los países que la conforman. Estos indicadores cubren cuatro grandes áreas: logro por niveles (matemáticas, lectura, ciencia, información y tecnologías de la comunicación, lenguas extranjeras, aprendiendo a aprender, y civismo); éxito escolar y transición (índices de deserción, terminación de la educación media superior y participación en la educación terciaria); monitoreo de escuelas (evaluación y dirección de la educación escolar y participación de los padres); y recursos y estructuras (educación y capacitación de los profesores, participación en educación preescolar, número de estudiantes por computadora y gasto por estudiante). Aunque el objetivo es cuantificar cada indicador de manera que se pueda comparar mejor la práctica, los instrumentos para el monitoreo y la revisión de los progresos alcanzados, éstos hacen referencia a una visión integral de la calidad de la educación, pues se trata de desarrollar la capacidad de análisis y el pensamiento crítico en los que son los futuros ciudadanos y trabajadores de los ámbitos nacional e internacional.

En México, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), organismo nacional de evaluación de la educación básica y media superior, creado en 2002, define calidad educativa de acuerdo con los siguientes criterios: relevancia y pertinencia, entendidas como la adecuación de la educación respecto a las necesidades de los alumnos a los que se dirige y de la sociedad en que se sitúa; eficacia interna y externa a corto plazo, que incluyen el acceso de todos los destinatarios a la escuela, su permanencia en ella, y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos; eficacia externa de largo plazo o efecto, es decir, la asimilación del aprendizaje y su aplicación en la vida adulta; suficiencia de los recursos disponibles en las escuelas y la eficiencia de su uso; equidad, en el sentido de la existencia de apoyos especiales a quienes lo requieran, a efecto de que todos alcancen los objetivos.

Se puede retomar también la postura del Programa Nacional de Educación 2001-2006, que establece que una educación de buena calidad debe ser fruto de altos niveles de aprendizaje, del profesionalismo de sus educadores, de infraestructura e instalaciones suficientes y en buen estado, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación. x

Una educación de calidad debe ser equitativa, pertinente, incluyente y formativa: que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje; que este aprendizaje sea continuo, sobre todo ante los retos que plantea la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías de información y comunicación; que responda a las necesidades de las personas y a los requerimientos del desarrollo nacional; que atienda la diversidad cultural, regional, étnica y lingüística del país; y finalmente, que sea integral, de manera que conjunte propósitos científicos y técnicos, con una concepción de humanismo que incluya el dominio de conocimientos básicos (matemáticas, ciencia y tecnología, cultura física y deportiva, formación cívica y ética y estética) con el objetivo de desarrollar una sólida formación ciudadana y de valores que garantice la educación permanente y desarrolle la capacidad y el gusto por aprender.

En la misma línea, se encuentran algunos investigadores mexicanos que miden la calidad de acuerdo a elementos cuantitativos: relevancia, la adecuación a las necesidades sociales de la educación; eficacia, el nivel de aprendizaje que alcancen en cumplimiento de los objetivos; eficiencia, la permanencia de los alumnos en la escuela; equidad, para que la inevitable desigualdad del rendimiento de los alumnos no sea excesiva y que los de menor nivel alcancen mínimos suficientes; impacto a largo plazo, para ver si la educación tiene algún efecto en la vida adulta y evaluación. xi

Para Felipe Martínez Rizo, la calidad no es algo terminado; no es un estado final, sino un proceso en permanente desarrollo, en el que cada vez que se alcanza una meta se debe comenzar a perseguir la siguiente. xii

En el análisis conceptual de la calidad educativa, especialmente cuando se involucra su evaluación, hay quienes consideran fundamental integrar elementos cualitativos, que la medición puede resultar insuficiente y los indicadores, por tanto, no mostrar el escenario completo, no obstante, si se considera que la evaluación forma parte de la reflexión permanente sobre la actividad humana que necesariamente implica cualidades, que constituye un proceso intencional, auxiliado por diversas ciencias y que se puede aplicar a cualquier tipo de práctica, sería ingenuo pensar en que la evaluación es solamente un proceso técnico que depende de la medición para ser válida.

La evaluación es también un proceso político, y puede llegar a ser un proceso en que el evaluador y el objeto a evaluar busquen y sufran un cambio cualitativo, especialmente si se acepta que la educación se concibe como un proceso de transformación del estado cultural del educando. xiii

Aceptar que la calidad educativa ha de incluir aspectos cualitativos y que debe hacerse un uso cuidadoso del análisis cuantitativo, es darle un sentido de integralidad, en tanto reconoce las limitaciones de la medición y se avoca al aprendizaje y al buen manejo de las instituciones.

En la CEICE se parte de reconocer que la calidad educativa es un concepto que tiene una traducción en la realidad que deberá tomar en cuenta la existencia de múltiples factores, incluso no solamente educativos. Factores internos y externos del sistema educativo, culturales, socioeconómicos, individuales y colectivos, relacionados con cada contexto en específico: escuela, comunidad y con el contexto más general: local, nacional e incluso internacional.

También se considera importante reconocer la complejidad que implica la calidad educativa y la necesidad de complementar las visiones cualitativas y cuantitativas, ya que la cuantificación puede resultar condición necesaria para mostrar las mejoras o retrocesos del sistema educativo en una comunidad, región, estado o país. Puede también ofrecer elementos de juicio para interpretar la realidad, detectar problemas y proponer soluciones. La cuantificación también permite buscar semejanzas, aun cuando se reconocen las diferencias, y definir criterios internacionales comunes.

Calidad educativa se puede definir en términos generales como la búsqueda de la mejora continua del sistema, en tanto sistema dinámico en el que intervienen diversos puntos de vista, sujeto a la influencia de múltiples factores. Mejora en cuanto a una comparación consigo mismo y con otros –entre los avances del pasado y el presente; y tanto a nivel nacional e internacional–. xiv

El caso es que un sistema educativo que se considera funcionalmente eficiente y efectivo será el que esté permanentemente preocupado y ocupado con el fin de que los beneficiarios de su acción cuenten con elementos necesarios y suficientes para ser ciudadanos capaces de aprender a lo largo de la vida y evolucionar individual y colectivamente en el presente y en la búsqueda de un mejor futuro.

Objetivos

General

Contribuir en la búsqueda de las mejores soluciones al desafío de construir un sistema educativo de calidad.

Específicos

• Impulsar la revisión y actualización de leyes y políticas que promuevan la acción decidida de los actores responsables en materia de mejora continua de la calidad educativa.

• Formular propuestas legislativas con sustento especializado, que promuevan la mejora de la calidad de la educación en los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas y presentarlas ante el pleno a nombre de la comisión.

• Ofrecer un espacio para el debate, el análisis, la reflexión y la construcción de propuestas de mejora de la calidad educativa, en el que participen actores clave involucrados e interesados.

Líneas de acción ante el reto de la calidad educativa

El funcionamiento ineficiente del sistema educativo se expresa reiteradamente en diversos estudios diagnósticos, y se refleja en los resultados que proporcionan los diferentes exámenes y evaluaciones, tanto nacionales como internacionales; en el rezago creciente que refleja cómo el sistema no logra retener y llevar a buen término de estudios a los alumnos y estudiantes de los tipos, niveles y modalidades educativas; en los contrastes socioeconómicos que afectan las oportunidades y posibilidades de aprendizaje, en los bajos niveles de competitividad, en los altos índices de corrupción, e incluso tiene que ver con el incremento en los índices de violencia que sufre nuestro país, en virtud de que los jóvenes que regularmente son presa fácil para la delincuencia son aquellos que no tienen a la mano oportunidades educativas o de empleos dignamente remunerados.

Este panorama representa un enorme desafío para los integrantes de la CEICE, por lo que a partir del análisis de diversos estudios, de los temas que están en la agenda de la opinión pública, y del conocimiento de especialistas nacionales e internacionales con conocimiento de los factores clave en el desarrollo educativo de una nación, se definieron las tres líneas de acción que orientan nuestra labor legislativa.

Estas tres líneas de acción son, como se mencionó anteriormente: la formación de competencias docentes en educación básica, el desarrollo y aplicación pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación y, el impulso y aprovechamiento de la evaluación educativa y de la educación. Estos tres aspectos se consideran clave y articulados, detonadores de efectos positivos en otros factores educativos y en los contextos comunitario, local y nacional.

1. Formación de competencias docentes en educación básica

Debemos empezar por reconocer que la formación de docentes incide en la calidad educativa. La labor de los profesores ha sido sensiblemente afectada de múltiples formas: disminución de su salario real y de las condiciones materiales para un adecuado desempeño de sus actividades y tareas educativas, ausencia de políticas efectivas de formación, y desvalorización de su imagen y prestigio social. Estos factores, entre otros, han influido negativamente el interés y la motivación de los docentes para la realización de sus funciones y actividades. xv

La formación inicial de maestros, aún siendo crucial para una política educativa que busque ser efectiva en el mediano y largo plazos, está en crisis desde hace varios años.

Las diferentes instituciones encargadas de la formación nacional: las Normales y la Universidad Pedagógica Nacional parecen caminar por senderos diferentes.

Pese a la elevación de la formación magisterial a nivel licenciatura en plena crisis económica (1984), el grave deterioro que sufrieron los salarios de los docentes, restó atractivo a la profesión y redujo sensiblemente la matrícula en las normales, a tal grado que en muchos casos, el egreso de docentes actualmente no es suficiente para garantizar la oferta de maestros que el sistema educativo requiere.

No obstante que la dirección de las escuelas normales paso a formar parte de la Subsecretaría de Educación Superior en 2005, estas instituciones siguen siendo cotos de poder burocrático y clientelar en lugar de asumir plenamente su papel de instituciones de educación superior; sus directivos y docentes muestran deficiencias académicas; la investigación es inexistente o de deficiente calidad; se encuentran cerradas a otro tipo de profesionales, y desvinculadas a otras instituciones de educación superior.

Hay un evidente desfase entre los programas de estudio en las normales y los planteamientos de política educativa y los programas que ésta implica, lo cual se traduce en inconsistencias profundas entre la educación de calidad a que se aspira y la manera en que los futuros docentes se forman para enfrentar el reto que ello representa.

La educación en las normales está lejos de proporcionar las herramientas que requiere el quehacer docente, no garantiza un ejercicio profesional a la altura del mundo actual.

Por otra parte, la actualización, superación, capacitación y nivelación de los docentes en servicio enfrenta serios problemas. Persiste el modelo ineficiente de cursos cortos y aislados y de formación en cascada, que muestra claros signos de agotamiento. Impera la aplicación de medidas generales y homogéneas, sin atender la diversidad de situaciones en las que trabajan los maestros en México.

El programa de carrera magisterial requiere una profunda revisión y la voluntad política necesaria para realizar los cambios que se consideren necesarios y pertinentes.

La formación de profesionales que dirijan, coordinen y apoyen la labor docente en la escuela requiere también atención especial ya que existe un rezago notable en el ámbito de la gestión escolar.

Actualmente, los criterios de acceso a los puestos directivos no garantizan la capacidad de liderazgo para realizar estas funciones.

Ante este panorama se requieren cambios, se requieren acuerdos y se requiere voluntad política para construirlos. La formación de competencias docentes, es un tema que indiscutiblemente repercute favorable o desfavorablemente en la calidad educativa, porque es en el aula, en la interacción maestro-alumno donde se lleva a cabo el acto de educar, en donde el docente procede libremente en la aplicación de los recursos que posee: conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores, cultura, educación y, en donde el alumno interactúa con los recursos del docente, de sus compañeros y los propios, para participar en el proceso de transformación individual y colectiva.

El efecto de las políticas educativas que se formulen, implanten y evalúen en pro de la formación de competencias docentes, directivas y de apoyo pedagógico, se puede observar en el aula, en la escuela y en la comunidad que le rodea.

Pese que se han implantado diversas políticas y programas para fortalecer la formación inicial de docentes y la formación, capacitación y actualización de los maestros en servicio, no se obtienen los resultados esperados, por lo que se considera importante continuar en la búsqueda, por medio del análisis de los resultados de evaluación, la identificación de factores determinantes de resultados positivos y negativos, el robustecimiento, ajuste o eliminación de los programas de acuerdo a sus resultados, la apertura de espacios de debate en los que confluyan actores e intereses y se analicen y acuerden cambios de rumbo significativos, tomando en cuenta experiencias exitosas en el país y fuera de él.

Es necesario destacar, de acuerdo con el Consejo Mexicano de Especialistas en Educación (Comie), el papel fundamental de los maestros y directivos en el funcionamiento del sistema educativo de calidad que México necesita.

Sin embargo, se debe reconocer que en el contexto actual, este rol implica la atención de circunstancias emergentes, para las que no fueron formados, que requieren capacidades y competencias en ocasiones especializadas, como por ejemplo el uso y aprovechamiento adecuado de TIC, el tratamiento de casos de violencia dentro y en el contexto inmediato a la escuela.

En este sentido parece clave volver a mirar, estudiar y escuchar diversas voces en torno a la atención que habrá que dar a este tema.

El mismo Comie considera que la palabra que mejor define el imperativo para el desarrollo del profesorado es la profesionalización, es decir, la capacidad, la facultad, la responsabilidad y el compromiso de todos los profesores para tomar decisiones calificadas sobre los aspectos cotidianos y de política general que forman la esencia de su desempeño laboral.

En este imperativo, a la comisión interesa centrarse especialmente en la formación inicial y continua de los profesores.

En torno de este tema se cuenta con algunas propuestas de atención, entre las cuales se pueden destacar algunas, especialmente por su intención transformadora y su enfoque integral:

• Definir, acordar e implantar un nuevo paradigma de profesionalización de los docentes, que abarque su formación inicial y continua, además de la construcción de colectivos o cuerpos colegiados que a partir del trabajo académico, participen efectivamente en las decisiones educativas, desde las que se requieren en las escuelas, hasta las que podrían significar la diferencia a nivel local e incluso nacional. Este paradigma deberá abarcar la revisión profunda y en su caso, transformación, de las escuelas normales, de los órganos de participación profesional y colegiada de los mecanismos de movilidad académica y profesional, de los esquemas de evaluación, acreditación o certificación profesional que existen para los profesores de todos los niveles.

• Reconocer la variedad de perfiles profesionales que caracterizan a los docentes actualmente y frente a éstos, definir cuáles serían los cambios necesarios para avanzar en la mejora sustancial de la calidad educativa.

• Algunas otras recomendaciones xvi se centran en acciones que abordan la necesidad de trabajar en definiciones conceptuales de aspectos clave como la enseñanza eficaz de un maestro y el liderazgo eficaz del director, que pasan por la atracción de los mejores aspirantes, reforzar la selección de profesores y abrir concursos para todas las plazas. Este estudio pone el foco en la escuela y en consecuencia abarca la formación inicial de docentes, la creación de periodos de inducción y prueba para nuevos maestros, y la mejora del desarrollo profesional de maestros en servicio. Se incluye además la evaluación como condición necesaria para la mejora, la profesionalización de la formación y asignación de plazas de directores, fortalecer los liderazgos profesionales en las escuelas, aumentar su autonomía y garantizar el financiamiento para todas ellas.

Se requieren la construcción y puesta en marcha de modelos innovadores que atiendan las dos dimensiones que se mencionan: la formación inicial y la actualización permanente de docentes en servicio. Por ello es importante reconocer que un modelo innovador es mucho más que la sola incorporación de un conjunto de aportes más o menos novedosos.

Como se observa, el de la formación de profesionales de la educación es todo un tema, complejo en sí mismo y cuya atención repercutiría desde la base del sistema educativo y en los tres tipos de educación, sus niveles y modalidades.

2. Desarrollo y aplicación pertinente de las TIC

La educación debe preparar adecuadamente a los individuos para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y afrontar con éxito los retos que representa, para lo cual una sólida formación en ciencia y tecnología resulta esencial xvii

La tecnología avanza a pasos agigantados. México no puede estar al margen. La forma de acercarse a la información, de allegarse de ella, de aprender a aplicarla y hacerla útil se renueva día a día. Esto sustenta que el proceso educativo que involucra las TIC cambie y se adecue permanentemente al vertiginoso devenir del progreso en la materia.

Se trata ahora de dotar a los alumnos no con el conocimiento del presente, sino con las competencias para el futuro, para lo cual resulta sustancial que el docente esté a la altura de este enorme reto. En este sentido se vinculan la línea de acción sobre la formación de competencias docentes y ésta, que refiere las TIC.

No obstante los avances en el desarrollo y la aplicación en la educación de las TIC, dos dimensiones requieren atención articulada: la iniquidad en el acceso y su uso pedagógico, ambas dimensiones conforman la brecha digital.

La primera dimensión implica el acceso a redes, computadoras, Internet y diversos programas educativos en los establecimientos escolares, lo cual, hasta ahora, enfrenta grandes retos de conectividad y de equidad.

En cuanto al uso pedagógico, el problema empieza desde la estructuración de los contenidos de la formación inicial, que no contempla las TIC en la medida en que es necesario. El alumno que se forma para ser docente no solamente debería contar con el conocimiento y la capacidad de manejo de herramientas tecnológicas de vanguardia, sino que además requeriría formarse para aplicarlas pertinentemente en su trabajo.

En la mayoría de los casos, la formación y capacitación en el conocimiento, manejo y aplicación de TIC se limita a la impartición de cursos o talleres, que no necesariamente repercuten en el manejo eficiente y pedagógicamente adecuado de los equipos y las herramientas como acompañamiento del proceso de aprendizaje. xviii

La superación de la brecha digital, pasa por transformar el enfoque con el cual se forman y profesionalizan los docentes de los tres tipos educativos, especialmente los de educación básica y media superior.

Es importante para los miembros de la CEICE revisar los compromisos que la Secretaría de Educación Pública se ha planteado en su programa de mediano plazo y solicitar información sobre los logros alcanzados y los retos que quedan por delante para estar en posibilidad de impulsar acciones y programas pertinentes.

También es importante invitar al seno de la comisión a especialistas conocedores del tema que nos brinden un panorama sobre la situación de las TIC en la educación mexicana y las referencias de experiencias exitosas a escala internacional.

A partir de las dos visiones que nos presenten, por una parte las autoridades educativas y por otra los expertos, tendremos elementos para construir propuestas legislativas que impulsen este importante renglón, de manera que el desarrollo y aplicación pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación en el sector educativo contribuya en la mejora continua de la calidad educativa.

3. Evaluación educativa y de la educación

Aun cuando el ejercicio evaluativo se reconoce como útil y necesario en tanto permite conocer el objeto evaluado, aprender de los errores y actuar en consecuencia, hasta los primeros años del siglo XXI las autoridades educativas en México no mostraron interés y voluntad política no sólo por fortalecer los mecanismos evaluativos existentes y generar nuevos y válidos instrumentos de evaluación, sino por dar a conocer los resultados, abrirlos al conocimiento de los actores internos y externos del sistema educativo y propiciar el debate, el análisis y la interpretación especializada.

La evaluación de alumnos, docentes, escuelas e instituciones educativas, de la currícula, de programas y proyectos, en los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas, desde el diseño, la consistencia interna, la implementación e incluso los efectos de diversas intervenciones públicas, es ahora una constante que se practica a nivel estatal y a escala nacional, desde dentro del sistema educativo y desde fuera de él.

En 2002 se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y en 2005 el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), a partir de 2003 se reestructura la SEP y se fortalecen sus facultades evaluativas.

Por otro lado, hay diversos mecanismos e instituciones encargadas de la evaluación de la educación superior, programas de estímulos a la actividad docente, que someten a evaluación los posgrados; los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) cuya misión es evaluar las funciones y los programas académicos que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su mejoramiento; y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), que se participa en la evaluación inicial, de proceso y final de los alumnos de la educación media superior y superior, en las modalidades escolarizada, abierta y a distancia.

Entre otros, estos mecanismos e instituciones están encargados del diseño y coordinación de la aplicación de diversos instrumentos evaluativos de la educación y de los programas dirigidos al desarrollo de la educación.

La evaluación ha tomado fuerza, no sólo se reconoce, también se practica y se publican sus resultados; sin embargo, es importante reconocer que aún falta camino por recorrer. Se considera que hace falta concebir desde un enfoque integral el ejercicio evaluativo del sector educativo, un enfoque que comprenda los elementos que forman el sistema educativo como diversos pero interrelacionados, como objetos de evaluación en sí mismos y como parte de un todo.

En el título de este apartado se expresa la necesidad de evaluar lo educativo y la educación. Lo educativo se comprende como los procesos que implican las actividades que se desarrollan dentro de las aulas y en su entorno inmediato, donde intervienen el alumno, el maestro, la comunidad escolar, y para lo que existen planes y programas, libros y materiales educativos. En lo educativo se incluye el núcleo de la acción pedagógica.

La educación, en cambio, engloba lo educativo y el aparato institucional que lo hace posible. La educación implica los fines que el Estado se propone en torno a la tarea de proporcionar servicios educativos a la sociedad y los medios con los que cuenta para producir dichos fines. La educación se refiere a la política pública que propone el Estado con la participación de los grupos de interés, es el todo y a la vez sus partes.

En la evaluación de lo educativo se reconocen importantes avances, la evaluación de la educación, como política de Estado es la que hace falta visualizar. La idea es que la evaluación de lo educativo y sus resultados formen parte de un mecanismo integrador que permita la interrelación de esfuerzos y actores que con objetivos comunes busquen la mejora del sistema educativo en su conjunto e incluyan para esto la mejora educativa de cada una de sus partes.

Esta visión panorámica de la evaluación de la educación y lo educativo permitiría también que las acciones que han de ser consecuencia de los resultados que se obtengan pudieran tener una panorámica integral del sistema educativo que incluyera también la perspectiva específica de sus componentes. Actualmente hace falta reflexionar con profundidad sobre los resultados que las diversas evaluaciones proporcionan, hace falta formular y dirigir las decisiones y acciones que como consecuencia de los resultados de las evaluaciones se tomen y ejecuten.

La evaluación, incluyendo herramientas de corte cualitativo y cuantitativo, puede ser una poderosa herramienta para conocer lo que sucede dentro del sistema educativo, para conocer lo que se está haciendo para atender las diferentes problemáticas y carencias, para conocer si lo que se hace fue útil y en qué medida y para formular las alternativas de acción que darán lugar a nuevos ciclos de políticas, que serán siempre las referencias obligadas para la evaluación.

La evaluación es también un excelente medio para acompañar la acción y para contar con sistemas de información fiables, que reflejen lo que sucede dentro del sistema y quiénes son los responsables de cada uno de los movimientos previstos. Además, la evaluación brinda la oportunidad de aprender y permite rendir cuentas.

La evaluación no implica solamente medida, porque ésta no es necesariamente suficiente para conocer y aprender, la evaluación también puede mostrar cualidades y defectos; no obstante, para ello hace falta trabajar los resultados, generar debates, intercambiar puntos de vista, comparar experiencias, construir conocimiento, convertir la medida en valor, en cualidad, en propuesta de acción.

La evaluación por sí misma no es reveladora de toda la verdad ni todo lo valioso es necesariamente medible, “si no podemos medir lo que es valioso, acabaremos por valorar sólo lo que es medible”. Sin embargo, la evaluación como medio y no como fin puede contribuir en la búsqueda de alternativas de mejora permanente de la calidad educativa.

Por lo anterior se considera importante abrir el debate acerca de la posibilidad de que exista una política nacional de evaluación, que implique la educación y lo educativo.

El consejo de especialistas para la educación recomienda a) continuar la consolidación de organismos especializados de evaluación, con altos niveles de competencia y autonomía técnica y que trabajen en estrecha colaboración con las autoridades educativas y b) constituir un mecanismo de coordinación de las diferentes instancias de evaluación que asegure su complementariedad y la congruencia de sus metodologías y criterios de difusión de resultados.

Estrategias de trabajo

Revisión del estado actual de la materia educativa a escala internacional. Se considera importante que los integrantes de la comisión y sus equipos asesores revisen diversos estudios y propuestas de acción a nivel nacional e internacional en los temas que orientan este programa de trabajo para estar en posibilidad de participar en mesas de discusión y debate de donde pueden surgir las opciones de solución que orienten nuestra participación.

Análisis y seguimiento de indicadores educativos. Los indicadores educativos son señales que pueden mostrar el camino para cambiar las cosas de manera significativa. Por ello, la comisión contará con un catálogo de los indicadores que reflejen la problemática en la que se encuentra la atención de los factores que implican mejorar la calidad educativa, especialmente en los temas que orientan este programa de trabajo.

Elaboración de estudios centrados. Será importante sustentar las propuestas legislativas que se elaboren en el seno de la CEICE, por lo que se solicitará a investigadores y especialistas en educación la elaboración de estudios sobre temas de interés.

Invitación a especialistas. De igual manera será importante invitar a investigadores, especialistas en educación, o grupos de la sociedad civil que puedan exponer los resultados de estudios y trabajos relacionados con los temas de interés de los integrantes de la comisión o, en su caso, que constituyan propuestas en materia de calidad educativa que interese poner a debate.

Invitación a autoridades educativas. A los integrantes de la comisión nos interesa invitar a diversas autoridades educativas con un doble objetivo. Por una parte, conocer sobre el funcionamiento, los programas o las acciones de las instituciones que dirigen; por otra comunicarles los resultados de estudios y las propuestas que se considere habría que tomar en cuenta a fin de enriquecer el trabajo institucional en pro de la mejora continua de la calidad educativa.

Construcción de propuestas legislativas. Esta estrategia se considera la más importante de todas porque es en ella en la que se podrá concretar la acción legislativa de la comisión, por medio de la formulación de puntos de acuerdo o iniciativas fundamentadas en análisis, estudios, investigaciones y la participación de investigadores, especialistas en educación y organizaciones de la sociedad civil interesadas en la mejora de la calidad educativa.

Fundamento legal

En cumplimiento del artículo 45, fracción 6, de la Ley Orgánica del Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, la comisión presenta este informe.

Los trabajos de la comisión se realizan atendiendo a lo dispuesto por los siguientes artículos de la Ley Orgánica del Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos:

39. ...

1. Las comisiones son órganos constituidos por el Pleno, que a través de la elaboración de dictámenes, informes, opiniones o resoluciones, contribuyen a que la Cámara cumpla sus atribuciones constitucionales y legales.

2. ...

3. Las comisiones ordinarias establecidas en el párrafo anterior, tienen a su cargo tareas de dictamen legislativo, de información y de control evaluatorio conforme a lo dispuesto en el párrafo primero del artículo 93 constitucional y su competencia se corresponde en lo general con las otorgadas a las dependencias y entidades de la administración pública federal.

44. ...

1. Los miembros de las comisiones están obligados a acudir puntualmente a sus reuniones y sólo podrán faltar por causa justificada y debidamente comunicada.

2. y 3. ...

4. Las comisiones podrán establecer subcomisiones o grupos de trabajo para el cumplimiento de sus tareas. En la constitución de las subcomisiones se buscará reflejar la pluralidad de los grupos parlamentarios representados en la comisión.

45. ...

1. Los presidentes de las comisiones ordinarias, con el acuerdo de éstas, podrán solicitar información o documentación a las dependencias y entidades del Ejecutivo federal cuando se trate de un asunto sobre su ramo o se discuta una iniciativa relativa a las materias que les corresponda atender de acuerdo con los ordenamientos aplicables.

2. y 3. ...

4. Las comisiones ordinarias cuya materia se corresponde con los ramos de la administración pública federal harán el estudio del informe a que se refiere el primer párrafo del artículo 93 constitucional, según su competencia. Al efecto, formularán un documento en el que consten las conclusiones de su análisis. En su caso, podrán requerir mayor información del ramo o solicitar la comparecencia de servidores públicos de la dependencia ante la propia comisión. Si de las conclusiones se desprenden situaciones que por su importancia o trascendencia requieran la presencia en la Cámara del titular de la dependencia, la comisión podrá solicitar al presidente de la Conferencia para la Dirección y Programación de los Trabajos Legislativos que el secretario del despacho o jefe de departamento administrativo correspondientes comparezca ante el pleno. Asimismo, se estará a lo dispuesto en el párrafo segundo del artículo 93 constitucional.

5. Asimismo, las comisiones a que se refiere el párrafo anterior y de acuerdo con su competencia, darán opinión fundada a la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública, con base en los informes que rindan el Poder Ejecutivo federal y las demás entidades fiscalizadas, en los términos del artículo 79, fracción I, de la Constitución. Dichas opiniones deberán ser enviadas a más tardar 60 días después de la recepción de los informes. La opinión fundada tendrá por objeto hacer aportaciones a esa comisión sobre aspectos presupuestales específicos, con relación al cumplimiento de los objetivos de los programas del correspondiente ramo de la administración pública federal y para que sean consideradas en la revisión de la Cuenta Pública.

6. Las comisiones tendrán las tareas siguientes:

a) Elaborar su programa anual de trabajo;

b) Rendir un informe semestral de sus actividades a la Conferencia para la Dirección y Programación de los Trabajos Legislativos;

c) Organizar y mantener un archivo de todos los asuntos que les sean turnados, que deberá ser entregado a la legislatura siguiente;

d) Sesionar cuando menos una vez al mes;

e) Resolver los asuntos que la mesa directiva de la Cámara les turne;

f) Dictaminar, atender o resolver las iniciativas, proyectos y proposiciones turnadas a ellas en los términos de los programas legislativos acordados por la Conferencia para la Dirección y Programación de los Trabajos Legislativos; y

g) Realizar las actividades que se deriven de esta ley, de los ordenamientos aplicables, de los acuerdos tomados por el pleno de la Cámara y los que adopten por sí mismas con relación a la materia o materias de su competencia.

7. Las comisiones tomarán sus decisiones por mayoría de votos de sus miembros. En caso de empate en la votación de un proyecto de dictamen o resolución deberá repetirse la votación en la misma sesión, y si resultare empate por segunda vez, se discutirá y votará de nuevo el asunto en la sesión inmediata, pero si aquél persistiere, el asunto será resuelto en definitiva por el pleno, dando cuenta de ambas posiciones, escuchando a los oradores a favor y en contra que determine el presidente de la mesa directiva y conforme a las reglas del debate que rigen a la asamblea.

De igual forma, observaremos específicamente lo dispuesto en los artículos 55, 56, 57, 58, fracción III, 60, 61, 63, 64, 65, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93 y 94 del Reglamento para el Gobierno Interior del Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos y las disposiciones jurídicas específicas contenidas en la legislación secundaria de acuerdo a los asuntos de que se trate.

Reuniones

• Quinta ordinaria, 29 de septiembre de 2010

Quórum: Se contó con la presencia de cinco diputados. Se canceló la reunión por falta de asistentes.

Diputados asistentes: Reyes Tamez Guerra, presidente; Francisco Alberto Jiménez Merino, Onésimo Mariscales Delgadillo, Mary Telma Guajardo Villarreal y Rafael Pacchiano Alamán.

• Sexta ordinaria, 7 de diciembre de 2010

Quórum: Se contó con la presencia de 13 diputados. Se declaró quórum legal para sesionar.

Asuntos

1. Verificación de quórum.

2. Lectura y aprobación del orden del día.

3. Lectura y aprobación del acta correspondiente a la tercera reunión ordinaria, celebrada el 27 de mayo de 2010.

4. Reflexión sobre la formulación del programa de trabajo para el lapso 2010-2012 y los asuntos pendientes de la mesa directiva anterior.

5. Asuntos generales.

Documentos

1. Acta de la quinta reunión ordinaria.

2. Programa de trabajo para el lapso 2010-2012.

Diputados asistentes: Reyes Tamez Guerra, presidente; Blanca Juana Soria Morales, secretaria; Germán Contreras García, Francisco Herrera Jiménez, Francisco Alberto Jiménez Merino, Onésimo Mariscales Delgadillo, Adela Robles Morales, Paz Gutiérrez Cortina, Miguel Antonio Osuna Millán, María de Lourdes Reynoso Femat, Mary Telma Guajardo Villarreal, Indira Vizcaíno Silva y Laura Arizmendi Campos.

Séptima reunión ordinaria

Con fecha 14 de diciembre de 2010, tuvo lugar la séptima reunión ordinaria de la comisión.

Quórum

Se contó con la presencia de diez diputados, declarándose quórum legal para sesionar.

Asuntos

1. Verificación de quórum.

2. Lectura y aprobación del orden del día.

3. Lectura y aprobación del acta de la sexta reunión ordinaria, celebrada el 7 de diciembre de 2010.

4. Observaciones y aprobación del programa de trabajo 2010-2012.

5. Presentación de los resultados del estudio Análisis de los contenidos de la licenciatura en educación primaria, realizado por la maestra Yuriria Castro Moreno, la doctora Margarita Ruiz de Velasco Padierna y la maestra Martha Eugenia Curiel Méndez.

6. Asuntos generales.

Documentos

Acta de segunda reunión ordinaria.

Diputados asistentes

Reyes Tamez Guerra (Nueva Alianza), presidente; Blanca Juana Soria Morales (PRI), secretaria; Germán Contreras García (PRI), Francisco Herrera Jiménez (PRI), Francisco Alberto Jiménez Merino (PRI), Onésimo Mariscales Delgadillo (PRI), Miguel Antonio Osuna Millán (PAN), María de Lourdes Reynoso Femat (PAN), Mary Telma Guajardo Villareal (PRD), Indira Vizcaíno Silva (PRD).

Análisis de los contenidos de la licenciatura en educación primaria

Resumen del trabajo

Hipótesis de trabajo

El plan de estudios vigente de la licenciatura de educación primaria en la Escuela Normal de Maestros mantiene un débil grado de profundidad respecto a los conocimientos disciplinarios que propician el dominio de las asignaturas que se imparten a los niños y niñas en la escuela primaria: matemáticas, español, ciencias naturales, geografía, formación cívica y ética, educación artística y educación física.

Supuestos:

• Esto significa que probablemente se ha sobreestimado la formación que posee el estudiantado de la licenciatura en educación primaria a partir del tránsito escolar que ha llevado a cabo en su trayectoria por el sistema educativo nacional. Consideramos que es ingenuo considerar que cursar la educación básica, y media superior supone aprender a enseñar español, matemáticas, ciencias naturales, o educación física, por mencionar algunas.

• Otro supuesto es que el campo pedagógico o de las ciencias de la educación, se ha constituido, desde mediados del siglo XX, en un referente hegemónico de la práctica educativa tanto desde la instancia de formación inicial de los futuros maestros, como de los procesos de actualización de profesores en servicio.

• El establecimiento de proyectos de evaluación tales como el proyecto Enlace, frente a las debilidades en la formación inicial y procesos de actualización de los docentes en servicio respecto del dominio disciplinario de las asignaturas de educación básica, sólo ponen en evidencia éstas deficiencias de formación disciplinaria y producen resultados adversos como los que hemos presenciado, que además propician la devaluación de la imagen del magisterio mexicano.

Tipos de contenidos:

a) De conocimiento contextual;

b) De conocimiento pedagógico; y

c) De conocimiento de los contenidos curriculares de la educación primaria.

Metodología

Análisis de contenidos. Niveles de análisis

Ejemplo del programa sintético

Licenciatura en Educación Primaria.

Hipótesis comprobada

Licenciatura en educación primaria

Tipos de contenido por semestre

(Porcentajes)

“Es conveniente insistir en que el objetivo de este bloque es que los estudiantes obtengan una visión inicial del currículum de ciencias naturales –y no hacer una revisión detallada de sus contenidos–, (...) Los estudiantes cursaron varias asignaturas de ciencias a lo largo de su enseñanza básica y media, y debe suponerse, en principio, que poseen los elementos indispensables para manejar los contenidos científicos de la primaria .

”Si se encuentra que tienen lagunas, porque los han olvidado o porque hubo deficiencias en su formación previa , (...) lo más práctico es que el maestro oriente a cada estudiante para que se remita a la bibliografía complementaria (...), sólo en los casos de debilidades comunes en cuestiones centrales el maestro deba profundizar en el tema de la disciplina que corresponda”

(asignatura de ciencias naturales y su enseñanza II. Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria 1997).

Conclusiones

• La hipótesis de trabajo se confirma

• El 70.2 por ciento de los contenidos se abocan a la formación pedagógica, el 14.8 por ciento a conocimientos contextuales y el 15 por ciento a los contenidos de enseñanza primaria.

• Los resultados de la prueba Enlace han sido adversos, es difícil que los alumnos aprendan los que los maestros no dominan. Los temas o aspectos que contempla la prueba Enlace tienen que ver con los contenidos de aprendizaje que no son el fuerte de la formación inicial de los docentes.

• En el de perfil de egreso de los futuros docentes de primaria, se postula un manejo profundo de los contenidos disciplinarios, que en realidad mantienen un tratamiento superficial en las asignaturas correspondientes.

• Colateralmente, llama la atención que el plan de estudios analizado no le dé un lugar importante al conocimiento y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación.

• Un hallazgo colateral es que los contenidos curriculares se imparten en los tres primeros años de la Licenciatura en Educación Primaria, lo cual dista de los años que se dedican en cualquier licenciatura, mínimo cuatro, y hasta cinco en algunos casos.

Recomendaciones

1. Con la intención de profundizar sobre los resultados de este trabajo, se sugiere solicitar la elaboración de estudios que indaguen sobre

La percepción de los egresados de la licenciatura en educación primaria, respecto a sus dominios de conocimiento, fortalezas y limitaciones.

• La opinión de los profesores que imparten las asignaturas de la licenciatura acerca de los contenidos y enfoques que manejan.

• La relación que existe entre los resultados de la prueba Enlace con los resultados de los exámenes que se aplican a los docentes para concursar las plazas, en cuanto al manejo de los contenidos disciplinarios.

2. Solicitar a la SEP, los resultados de la revisión de los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales con base en resultados de evaluaciones nacionales, que forma parte de las acciones que la Alianza por la Calidad de la Educación propone para el fortalecimiento de las escuelas normales.

3. Exhortar a las autoridades educativas a que focalicen la revisión de los contenidos curriculares de la licenciatura con la referencia de los resultados del presente estudio.

4. Abrir espacios donde se genere un debate entre especialistas, docentes, autoridades acerca de la estructuración curricular de áreas prioritarias de conocimiento que sustentes la formación y futura práctica profesional de los maestros.

Octava reunión ordinaria

Con fecha 26 de enero de 2011, tuvo lugar la octava reunión ordinaria.

Quórum

Se contó con la presencia de quince diputados, declarándose quórum legal para sesionar.

Asuntos

• Aprobación del programa de trabajo 2010-2012.

Documentos

• Acta de la séptima reunión ordinaria.

Diputados asistentes

Reyes Tamez Guerra (Nueva Alianza), presidente; Blanca Juana Soria Morales (PRI), secretaria; Germán Contreras García (PRI), Francisco Herrera Jiménez (PRI), Francisco Alberto Jiménez Merino (PRI), Onésimo Mariscales Delgadillo (PRI), Miguel Antonio Osuna Millán (PAN), María de Lourdes Reynoso Femat (PAN), Mary Telma Guajardo Villareal (PRD), Indira Vizcaíno Silva (PRD).

Novena reunión ordinaria

Con fecha 16 de febrero de 2011, tuvo lugar la novena reunión ordinaria.

Quórum

Se contó con la presencia de trece ciudadanos diputados, declarándose quórum legal para sesionar.

Asuntos

• Presentación del documento Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México, por la maestra Sylvia Schmelkes, investigadora especialista en educación.

Documentos

• Acta de la séptima reunión ordinaria.

• Documento Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México.

Diputados asistentes

Reyes Tamez Guerra (Nueva Alianza), presidente; Arturo Ramírez Bucio (PAN), secretario; Laura Arizmendi Campos (CONV), Germán Contreras García (PRI), Mary Telma Guajardo Villarreal (PRD), Paz Gutiérrez Cortina (PAN), Francisco Herrera Jiménez (PRI), Francisco Alberto Jiménez Merino (PRI), Rafael Pacchiano Alamán (PVEM), María de Lourdes Reynoso Femat (PAN), Adela Robles Morales (PRI), Alfonso Primitivo Ríos Vázquez (PT) e Indira Vizcaino Silva (PRD).

Síntesis de la presentación de la maestra Sylvia Schmelkes

Primero, la maestra habló sobre los antecedentes y procedimiento en la elaboración del estudio, del que ella fue partícipe, que incluyó tanto a investigadores y experiencias tanto nacionales como internacionales. Después, entró de lleno en los contenidos del libro:

• Capítulo 1. Principios que guían el éxito de las reformas educativas. Énfasis en enfoque sistémico. Equilibrio nacional-local. Participación con actores centrales. Continuidad política y financiera a las prioridades.

• Capítulo 2. Por qué México necesita una reforma educativa. Prioridad política a la educación

• Capítulo 3. Carreras docentes: La consolidación de una profesión de calidad.

• Capítulo 4. La mejora de la efectividad escolar en México: el rol del liderazgo, la gestión y la participación social.

En la introducción se hace un diagnóstico sobre los maestros y la enseñanza en México, basado en un estudio elaborado por Dulce María Nieto para este proyecto y en el estudio Talis (Teaching and Learning International Survey) de la propia OCDE para comparaciones, en el cual se destacan los siguientes resultados: falta de asistencia, falta de retroalimentación de evaluaciones, impuntualidad. Se destaca también que el capítulo 3 tiene como premisa que la política docente es la política central para mejorar la calidad de un sistema educativo. Esta debe ser integral, es decir, reclutar, formar, desarrollar, evaluar y retener a los mejores maestros para sus escuelas.

A continuación se presentan las primeras ocho recomendaciones del estudio.

1. Definir estándares de docencia con participación de los docentes.

2. Atraer mejores maestros a la profesión. Para ello se requiere elevar los criterios de las normales, analizar sus actuales programas de estudio y quitar los obstáculos al ingreso.

3. Crear un sistema de acreditación en las instituciones de formadores de docentes para asegurar la calidad.

4. Mejorar y expandir el proceso de otorgamiento de plazas por concurso.

5. Someter, gradualmente, todas las plazas de docencia a concurso.

6. Establecer periodo de prueba para candidatos a docente con tutoría intensiva y con apoyo; evaluar el desempeño y crear un cuadro excelente de maestros para ser mentores.

7. Construir un sistema relevante de desarrollo profesional que le dé más importancia a la escuela y a la zona que a los cursos del catálogo (hasta ahora se ha tenido mucha capacitación, pero de poca utilidad).

8. Desarrollar un sistema riguroso de evaluación de docentes en servicio, con un énfasis formativo, que pueda con el tiempo incluir aspectos sumativos (es decir, con consecuencias: poder prescindir de malos maestros también es importante, después de darles oportunidad de mejorar mediante procedimientos formativos).

Ahora bien, ¿por qué evaluar? El principal propósito de la evaluación docente es mejorar la docencia, esto es importante porque uno de los factores del aprendizaje es la calidad de los docentes. Así entonces, los propósitos de la evaluación deben ser formativos: debe retroalimentar a los maestros sobre sus necesidades de mejoramiento. Y debe estar acompañada de mecanismos de apoyo y formación necesarios para asegurar el mejoramiento.

Y en cuanto a la pregunta ¿qué evaluar? Lo más importante son las prácticas docentes. Los resultados de aprendizaje son importantes. Pero sólo saberlos no nos va llevar a mejorar la enseñanza. Lo que hay que hacer es transformar las prácticas docentes que producen esos resultados.

Sobre ¿cómo evaluar? El estudio también tiene una serie de medidas: la estrategia central son visitas periódicas a su centro de trabajo realizadas por evaluadores bien capacitados y cuidadosamente seleccionados. El propósito es formativo: Permitir la identificación de las debilidades en la práctica docente e intervenir oportunamente para remediarlas.

El segundo factor más importante para elevar la calidad, después de la evaluación, es el liderazgo y la gestión escolar. Los grandes propósitos son los siguientes:

• Clarificar el rol de los directores para mejorar los resultados educativos.

• Asegurar que las escuelas cuenten con un sistema de apoyo o marco que les ofrezca herramientas y estrategias.

• Que los criterios para financiar las escuelas sean claros, equitativos y transparentes.

• Que haya rendición de cuentas e involucramiento de padres y comunidad.

Aquí las recomendaciones son las siguientes:

1. Desarrollar un marco de estándares ocupacionales para el liderazgo escolar y la gestión enfocado en mejorar los resultados de la escuela.

2. Profesionalizar la formación, selección y reclutamiento de los líderes con base en los estándares.

3. Los directores deben tener mayor responsabilidad en la selección de docentes y sobre la gestión de su trabajo y deben rendir cuentas del desempeño de su escuela. Es necesario para ello reducir la carga administrativa eliminando programas centrales y organizar el apoyo de las escuelas desde el estado y no de la federación.

4. Construir liderazgo académico y capacidad docente en las escuelas y grupos de escuelas y favorecer el trabajo conjunto de redes de escuelas.

5. Reducir las desigualdades en el financiamiento escolar y racionalizar los programas para lograr un programa flexible que se adapte a las necesidades escolares.

6. Fortalecer la participación social dándoles mayores responsabilidades a los consejos escolares en relación a la escuela, y a la escuela mayores responsabilidades en relación a la comunidad.

La solución a los bajos niveles de desempeño escolar en México está en mejorar la efectividad de las escuelas y el apoyo a éstas, por lo que se propone poner a las escuelas, a los docentes y a los alumnos en el centro de las políticas educativas para mejorar la calidad de los aprendizajes.

La última recomendación:

7. Crear un Comité de trabajo para la implantación y buscar más apoyo

En el debate académico convocado por el Inide y el Departamento de Educación de la UIA, y por el Comie, se discutieron ampliamente las recomendaciones y se presentaron, en síntesis, las siguientes críticas:

• No se establece el marco valoral desde el que se parte. No se toma la perspectiva del derecho a la educación, que sería fundamental.

• Se oculta la complejidad del sistema educativo: maestros, escuelas, contextos, diversidad cultural. La diversidad no sólo debe reconocerse, sino convertirse en eje de una reforma.

• Sabemos muy poco de los profesores mexicanos. Por ahí habría que comenzar.

• Es falso que sobren docentes. Tenemos 33 millones de mexicanos mayores de 15 años que no han concluido la educación básica.

• Queda totalmente fuera de la propuesta el nivel meso: supervisores, ATP, cuerpos técnicos. Su transformación es clave en cualquier proceso de reforma.

• La participación social está tratada demasiado superficialmente. Parece equipararse a los consejos escolares de participación social, cuando es mucho más que eso.

• Hay un dilema que el documento no resuelve entre estándares (estandarizar) y atender la diversidad.

• El documento es tímido, demasiado “políticamente correcto”.

• La desigualdad no se resuelve solamente con igualar el financiamiento.

Hay que igualar la calidad. Y tampoco se puede igualar el financiamiento: hay que darle más a los que más lo necesitan. El criterio con los más pobres no puede ser la eficiencia, sino la efectividad.

• En el evento se descubrió el talento nacional. Hubiera sido posible que el gobierno mexicano formara un grupo de nacionales talentosos que hicieran también comparaciones internacionales y revisión de la experiencia internacional.

4. Reuniones externas

El Instituto Politécnico Nacional: Una oportunidad renovada

Doctora Yoloxóchitl Bustamante Díez, directora general. Noviembre de 2010

La directora general de Instituto Politécnico Nacional recibió a los integrantes de la Comisión Especial de impulso a la calidad educativa en las instalaciones del instituto y les hizo una presentación sobre su historia, desarrollo y perspectivas.

Creado en 1936, es la institución de educación superior tecnológica pública más importante de México, tanto por su dimensión como por su calidad e impacto en el desarrollo nacional.

La comunidad politécnica

• 350 mil alumnos en todos los niveles y modalidades: presencial, a distancia, continua e idiomas;

• 16,697 docentes e investigadores; y

• 9,306 de apoyo.

Presencia en el territorio nacional

81 unidades en 25 localidades, distribuidas en 17 entidades federativas.

Oferta educativa presencial

268 programas en el ciclo 2009-2010

62 de nivel medio superior

• 78 de licenciatura; y

• 128 programas de posgrado:

– 26 especialidades;

– 70 maestrías; y

– 32 doctorados.

Incremento del 8.83 por ciento en relación con el ciclo anterior

Oferta educativa abierta y a distancia

25 programas educativos

• 5 de medio superior;

• 8 de nivel superior; y

• 12 de nivel posgrado:

– 2 doctorados;

– 4 maestrías; y

– 6 especialidades.

Matrícula presencial. Agosto-diciembre de 2010

155, 460 estudiantes atendidos:

• 55, 371 nivel medio superior;

• 93, 976 nivel superior; y

• 6, 113 posgrado.

2.12 por ciento de incremento respecto al ciclo anterior

Matrícula no escolarizada. Agosto-diciembre de 2010

1, 452 estudiantes atendidos:

• 476 nivel medio superior;

• 820 nivel superior; y

• 156 nivel posgrado.

Nuestro patrimonio

• 15.1 millones de metros cuadrados de terrenos;

• 1.24 millones de metros cuadrados de construcción; y

• 141 inmuebles en 94 predios.

El IPN cuenta con laboratorios, centros de apoyo a estudiantes e instalaciones deportivas para una formación integral.

181 Programas reconocidos por su calidad

96.03 por ciento de la matrícula total cursa un programa de calidad

Programas Acreditados

Capacidades científicas y tecnológicas

Programas de posgrado reconocidos en el PNPC del Conacyt

Programas de doctorado inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de calidad del Conacyt

Capacidades científicas y tecnológicas

Sistema Nacional de Investigadores

Redes para aprovechar nuestras capacidades y potenciar los impactos de la investigación

Integración Social: Modelo y Estructura para una gestión del conocimiento articulada a las necesidades del entorno

Una formación asociada al campo de aplicación y una relación con el entorno mutuamente enriquecedora

Premio Nacional a la Vinculación Universidad-Empresa otorgado por la Secretaría del Trabajo y la ANUIES

Al Centro de Incubación de Empresas de Base Tecnológica.

Segundo lugar por la conformación de la primera.

Red Nacional de Incubadoras de Empresas Sociales.

Transferencia de modelos de incubación

22 modelos:

• 4 de alta tecnología;

• 4 de mediana intensidad tecnológica; y

• 14 de baja intensidad tecnológica.

Jóvenes emprendedores

Impulsa, Junior Achievement Worldwide

520 alumnos participantes;

47 empresas juveniles; y

368 participantes con 36 empresas concluyeron y entregaron su plan de negocios.

Programa Ingeniero Emprendedor IPN-INSA, LYON

Capacidad y experiencia en la cooperación internacional

Una imagen del país asociada al conocimiento y a la ciencia.

Más de 98 mil estudiantes y académicos del IPN y otras instituciones y organismos participaron en eventos y actividades de cooperación nacional e internacional.

261 convenios nacionales y 162 internacionales con universidades e instituciones de educación superior, organismos internacionales y redes académicas del mundo.

La Residencia para Investigadores Visitantes del IPN alojó a 2,264 académicos provenientes de México y otros países.

Vinculación

* Mabe, SA (electrodomésticos);

* Industrias IEM; Merck (pro bióticos);

* Galnik (Industria aeroespacial);

* Neology (etiquetas de identificación por radio frecuencia RPV);

* Metapol (flujo bifásico en bronce y aluminio);

* Sabritas, S de RL de C V (saborización de nuevos productos);

* Chocolates Turín (evaluación sensorial);

* Ricap (lácteos);

* Kellogg Company México (vida de anaquel);

* Semillas Agroproductos Monsanto (maíz hibrido);

*Química Rosmar (control de microorganismos en agroindustrias);

5. Asistencia a foros sobre educación

Encuentro en México, Construyendo futuros 2010

Centro Cultural Universitario Tlatelolco, del 19 al 22 de octubre de 2010

Miguel Ángel Gurría, actual Secretario General de la OCDE, dio el discurso inicial del

Encuentro. Enfatizó en los aspectos sobre los que México debería mejorar, entre los que se encuentran: la educación de calidad, las relaciones laborales, la competencia, la innovación, la mejora fiscal y la gobernabilidad. Sus preocupaciones se centran en dos temas fundamentales: la educación de calidad y el impulso de la competitividad, por su capacidad de incidencia en los demás aspectos mencionados.

En la primera mesa de trabajo, “Imaginarios desafiantes”, se plantearon distintas perspectivas sobre el pasado y futuro de México, destacándose el bajo nivel educativo de México de acuerdo a los recientes resultados de los informes OCDE.

En la segunda mesa de trabajo, “El papel del estado en el ámbito local y global”, los participantes profundizaron en el tema de la educación como uno de los más importantes para avanzar en el desarrollo del país. Andrés Oppenheimer, periodista argentino, con ánimo pesimista afirmó que no existe voluntad política para avanzar. Su tesis fundamental es que la solución al problema de la educación, requiere la necesaria y decidida participación de la sociedad civil, las ONG y los periodistas, que deberán situar a la educación en el centro del interés nacional, con un interés genuino, creando una “paranoia constructiva”. Mencionó el ejemplo de Brasil con su movimiento “Todos por la educación”, en el que empresarios, académicos y medios de comunicación se embarcaron en una gran campaña pública que tenía metas concretas, que acabaron por convertirse en las metas del gobierno de Lula adoptó, dando a la educación el segundo lugar de importancia para los brasileños.

Para los integrantes de la tercera mesa de trabajo “Educación, innovación y conocimiento”, la pregunta central fue ¿cómo colocar el tema de la educación en el centro de la discusión? El alemán Andreas Schleicher dijo que la clave para la calidad de la educación está en las escuelas y los maestros. Se trata de escoger a los profesores más talentosos. Mencionó algunas lecciones de PISA: creer que todos los niños pueden tener éxito, contar con ambiciones claras, compartidas en todos los tipos educativos, capacitación de maestros, incentivos, rendición de cuentas y knowledge management, inversión adecuada de los recursos, sistema de aprendizaje constante –todo el sistema aprende y no sólo los estudiantes–, coherencia en las políticas.

Por su parte, Soren Brier, manejó los conceptos de interdisciplina y trandisciplina que tienen que ver con enseñar a los niños un poco de todo, y no olvidar la importancia de la ciencia desde los primeros años. Habla sobre la necesidad de los programas trandisciplinarios, ya que nos encontramos en un mundo dual, donde la tecnología, las computadoras, el internet se han vuelto muy importantes.

Por último, Enrique Cabrero trató de la vinculación entre educación y sectores productivos. Se hizo tres preguntas, que trató de responder a lo largo de la presentación: ¿Por qué importa la vinculación entre educación y sectores productivos? ¿Qué restricciones se presentan para México? ¿Cómo se vinculan en México?

Los recursos naturales no necesariamente significan productividad, es necesario generar conocimiento; sin embargo no todos los países con sistemas tecnológicos son capaces de beneficiar al sector productivo, porque no existe la vinculación necesaria. La economía del conocimiento hace necesario que existe un mercado del conocimiento.

La vinculación es lo que puede convertir al conocimiento en mercancía. Sin vinculación no hay mercado. Mencionó que las instituciones no han podido generar interacción con el sector productivo. Existen problemas de diseño institucional, de desconfianza entre academia y empresa; falta pragmatismo por parte de la academia; falta basar el desarrollo en el mérito; falta transparencia y no hay reconocimiento a la capacidad de innovación. Mencionó el modelo de la triple hélice: gobierno, academia y empresas y que es necesaria una reforma profunda del sistema educativo superior.

Por su parte, Graciela Chichilnisky en la mesa de trabajo “Preservar la vida”, donde destacó la necesidad de “educar para ser ciudadanos con responsabilidad social”.

En la mesa de trabajo “Herramientas, tecnologías y brechas sociales” se trató el tema de las tecnologías de la información (TIC), las restricciones y oportunidades en México y América Latina. En una sociedad en la que todo avanza rapidísimo, “la banda ancha es la nueva electricidad”. El rol de las TIC impacta directamente en la educación, la salud, el ambiente, la cultura y la sociedad; lo cual a su vez impacta en el crecimiento de un país. Nos encontramos en el punto más álgido en la historia de la región latinoamericana, pues es su oportunidad para dar un salto excepcional, aprovechando el bono demográfico, como ventaja, en comparación con los demás países. También se mencionó el problema del monopolio en México. Dimitri Ypsilanti, mencionó que gran barrera para aumentar el uso de la banda ancha es el costo y no la accesibilidad.

Por su parte Jaime Vallés destacó que el verdadero reto es la expansión de los beneficios de la tecnología, que hasta ahora ha sido privilegio de una elite, la tecnología debe contribuir a la transformación, a superar la brecha educacional y generacional. Propone: crear redes sociales a través de las empresas que últimamente hablan mucho sobre colaboración; cambiar el modelo de consumo, en vez de consumir productos, consumir servicios; promover costos más accesibles.

En la mesa de trabajo “Medir el desarrollo” se abarcó el tema de los indicadores y su funcionalidad. Se intentó contrarrestar la idea de que el producto interno bruto (PIB) mide el desarrollo; se trata de un indicador que excluye muchas dimensiones importantes para el bienestar y que no explica la distribución de la riqueza. Se rescata la idea de no confundir los medios con los fines, no se trata de medir sólo por medir, sino de influir en las políticas públicas.

Cumbre de Líderes en Acción por la Educación. Clase 2010

Ciudad de México, octubre de 2010

Declaratoria

En la cumbre Clase 2010 se compartieron experiencias e ideas para elevar la calidad e impulsar la equidad de la educación, por parte de educadores, investigadores, funcionarios, legisladores, padres y madres y organizaciones de la sociedad civil de México y de otros países, quienes coincidieron en la necesidad de centrar los esfuerzos en el aprendizaje de los alumnos que corresponda a las necesidades del siglo XXI, así como en el replanteamiento y la revaloración de la profesión docente, que lo puede posible.

Se requiere que la política educativa tenga menos de política, y más de educativa, que prevalezcan los criterios pedagógicos por encima de los administrativos y políticos, a fin de poder aprovechar procesos innovadores que ya ocurren en muchas escuelas de México y de América Latina, tales como la promoción de un aprendizaje más relevante para los estudiantes, el aprovechamiento del potencial de las tecnologías de la información y la comunicación, para impulsar un aprendizaje colectivo y horizontal entre los alumnos, sus maestros y sus familias, y la reformulación de la concepción, formación y actualización de las maestras y maestros.

La responsabilidad es enorme, sin embargo se coincide en que las posibilidades de mejorar la educación son mayores, si se suma el talento y la energía que prevalece en muchos de quienes ejercen la docencia y de aquellos que participan en su mejora desde la sociedad civil. La educación pública debe beneficiar a la sociedad en su conjunto, por ello también es responsabilidad de todos. No hay sociedad desarrollada en el mundo en donde la educación pública no sea una opción para todos sus ciudadanos. Clase 2010 es un movimiento que convoca a todos los grupos sociales que trabajan en favor del futuro de la educación en México, que busca impulsar el proceso de innovación educativa que necesitemos.

La Declaratoria del Compromiso Social por la Calidad de la Educación resultado de Clase 2010 propone:

1. Conocer el valor que le damos los mexicanos a la educación, como único medio para la transformación del país, ante los retos del siglo XXI.

2. Asumir que la educación es una tarea de todos mediante la construcción de una agenda común y básica de largo plazo.

3. Apoyar un cambio sistémico y de políticas públicas que lleve a mayor autonomía de las escuelas y que promueva la innovación.

4. Impulsar un modelo de escuela nueva que desarrolle las competencias que necesitarán los alumnos en el siglo XXI.

Tender puentes entre sociedad civil y autoridades de los tres niveles de gobierno, legisladores, empresarios, maestros, padres de familia, investigadores y alumnos, para construir una cultura de educación que permita una visión colectiva.

Esta declaratoria y compromiso de acción se presenta el 27 de octubre de 2010 en la Ciudad de México.

Debate educativo: Propuestas de reforma educativa en México

Ciudad de México, noviembre de 2010

Propósito: Revisar críticamente las propuestas de reforma educativa en México solicitadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a la OCDE, a fin de identificar su utilidad y pertinencia y hacer, en el corto plazo, recomendaciones para su mejora.

Se presentaron en la primera mesa las recomendaciones formuladas por la OCDE para la reforma educativa en México, que previamente había pedido la Secretaría de Educación Pública. El estudio se divide en cuatro capítulos:

1. Principios que guían el éxito de las reformas educativas.

2. Por qué México necesita una reforma educativa. Prioridad política de la educación.

3. Carreras docentes: la consolidación de una profesión de calidad.

4. La mejora de la efectividad escolar en México: el rol del liderazgo, la gestión y la participación social.

El debate se centró en el capítulo tres. Acorde con lo que piensan los investigadores mexicanos dedicados a la educación, se considera a la política docente como la política que debe tener prioridad.

Síntesis de las recomendaciones

Recomendación 1. Definir estándares de docencia, conjuntamente con los docentes, a fin de tener un cuerpo docente de alta calidad. Se recomienda que estos estándares se demuestren antes de adquirir la licencia para ejercer.

Recomendación 2. Atraer mejores maestros a la profesión. Para ello se requiere elevar los criterios de las normales y analizar sus actuales programas de estudio. El ideal es reclutar a gente con alto nivel de estudios, habilidades interpersonales de comunicación, deseo de aprender y motivación para enseñar.

Recomendación 3. Contar con un sistema de acreditación en las instituciones de formadores de docentes para asegurar la calidad. Un sistema que sea sólido y transparente; que cuente con acreditaciones cíclicas (cada cinco años); y de ser necesario cerrar las escuelas que no cumplan.

Recomendación 4. Mejorar y expandir el proceso de otorgamiento de plazas por concurso.

Recomendación 5. Someter, gradualmente, todas las plazas de docencia a concurso.

Recomendación 6. Establecer periodo de prueba para candidatos a docente con tutoría.

Recomendación 7. Construir un sistema relevante de desarrollo profesional que le dé más importancia a las necesidades de la escuela y a la zona, que a los cursos de catálogo.

Recomendación 8. Desarrollar un sistema riguroso de evaluación de docentes en servicio, con énfasis formativo, que con el tiempo pueda incluir aspectos sumativos.

A final de cuentas, no hay recomendaciones que valgan si no hay un estadista que impulse las políticas adecuadas y elimine los tremendos vicios del sistema educativo mexicano.

Notas

i En el Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación Dakar (Senegal), 26-28 abril de 2000.

ii Antonio Alonso Concheiro, “Calidad en la educación: significado y medición”, en Fernando Solana. Educación: visiones y revisiones, Siglo XXI Editores, México, 2006, página 81.

iii Diccionario de Juan Corominas, 1973.

iv Ochoa Galindo, Jesús (2006). “Las lecciones de la Universidad Autónoma de Coahuila”, en Silvia Cherem. Examen final: la educación en México (2000-2006). La voz de los expertos, DGE Ediciones, México, 2006, página 102.

v Antonio Alonso Concheiro, artículo citado, página 183.

vi Marco de Acción de Dakar, página 39.

vii Declaración de Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca, España, 7 a 10 de junio de 1994, en seguimiento de Educación para Todos de 1990, UNESCO.

viii María del Carmen Rosa Delgado Acosta. “Los indicadores educativos”, en Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, 11 de marzo de 2002, http://www.ub.es/geocrit/b3w-354.htm

ix European Report on the Quality of School Education. Sixteen quality indicators. Report based on the work of the Working Committee on Quality Indicators, que incluye a los ministros de Educación de Bélgica, Dinamarca, Alemania, Grecia, España, Francia, Italia, Irlanda, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Chipre, Hungría, Polonia, Rumania, Eslovaquia, Latvia, Estonia, Lituania, Bulgaria, República Checa y Eslovenia.

x Programa Nacional de Educación, 2001-2006, página 71.

xi Carlos Muñoz Izquierdo. Educación y desarrollo socioeconómico en América Latina y el Caribe, Universidad Iberoamericana, México, 2004, página 30; y Felipe Martínez Rizo. “Calidad en vías de desarrollo”, en Silvia Cherem. Examen final: la educación en México (2000-2006). La voz de los expertos, DGE Ediciones, México, 2006, página 68.

xii Ibídem, página 75.

xiii Alonso Concheiro, artículo citado , página 185.

xiv La Unión Europea confirma esto cuando declara que los países ya no pueden mirar sólo en su interior sino que tienen que fijarse en el exterior para ver su desempeño en comparación con los vecinos.

xv María Luisa Chavoya Peña, Comie, revista Educación y Cultura.

xvi Se destacan en un estudio que preparó un grupo de especialistas en educación en el marco de la OCDE como respuesta a una solicitud de la autoridad educativa mexicana. El grupo lo encabezó la doctora Silvia Schmelkes. El estudio se denomina Mejorar las escuelas. Estrategia para la acción en México.

xvii Consejo de Especialistas para la Educación.

xviii Observatorio Ciudadano de la Educación, “Tecnología en educación y e-México”.

Atentamente

Diputado Reyes Tamez Guerra

Presidente